進入21世紀，“教師即研究者”的概念越來越多的出現在各種教育文獻中。隨著教育教學改革的深入推進，在研究性教學理念的基礎上，教師作為研究者的理想正逐步得以實現。教師正改變消極被動的教書匠的形象，而代之以積極主動的新形象——“教師即研究者”？這一理念要求教師擁有教育教學研究的態(tài)度和能力，提升自己特有的教學實踐性知識，并通過教學實踐來提高其教育教學研究水平。教學本身的屬性就具有科學性。教師應將教學過程視為一項課題的研究過程，具有科學的探究性，具體體現在教學過程的設計性。在教學設計上將教學看成一項系統工程，從各方面進行教學過程的全新設計。研究如何在課堂上營造一種與學生合作的“雙向度”而非單向度、探究性而非灌輸性、開放性而非封閉性的課堂氛圍，激發(fā)學生自主學習和探究問題的動機，培養(yǎng)學生學習興趣，調動學生自身參與知識建構的自覺性和積極性，將探究性的教與探究性的學融入到課堂探究活動中去，形成“有效課堂”。毋庸置疑，研究性的教學設計是完成探究學習的關鍵。本文著重從理論建構的層面探討基于“有效課堂”教學環(huán)節(jié)的設計問題。
一、基于“有效課堂”——課前教學環(huán)節(jié)的研究性預設
基于課前教學環(huán)節(jié)的研究性預設，是進行“有效課堂”探究性教學設計中的首要問題。教師的教學研究主要是以教學過程設計的研究和教學過程的結合為表現形式的。在教師的專業(yè)生活中，課堂是發(fā)揮專業(yè)影響力的基本場所。每位教師在走上講臺之前，第一要鉆研本學科教學大綱及教材的體系和基本內容，弄清本學科的教學目的；第二是分析教材的重點章節(jié)和具體章節(jié)的要求；第三是設計出課堂的知識和能力培養(yǎng)的探究目標、任務；第四是研究教學內容的呈現方式及設計選擇何種教學方式方法、手段和技術；第五是分析教學探究的重點、難點等等。但是，盡管教師在課前對課堂探究的諸多方面作了詳盡的研究，卻并不意味著所有這些都能順利地實現其“有效課堂”教學的價值。因為，課堂是由幾十個、甚至上百個有著不同的知識背景、不同個性特征的、具有相當主體精神的學生組成的，他們不是擺設的物件。教師即使做了比較充分的準備，但對能夠產生怎樣的課堂效果，并無十分的把握。所以，教師還應研究分析學生的特點，設計如何運用好自己所具備的專業(yè)知識、技能，去實現知識與能力向學生主體的轉化，并對課堂上可能會出現這樣或那樣的問題，一個或數個易變的因素進行預設。同時還應預設教師將以一種什么樣的方式，作為課堂探究的開場白來引起學生的興趣。即便是這樣，教師應針對精心預設的情景在課堂上是否會盡如人意，探究的課堂將會是一種什么場景，如何才能避免課堂教學上的單調或重復，是否會出現意想不到的情況等問題進行預設。因此，教師的課前教學環(huán)節(jié)的設計研究是“自求”，是一種自我探求，一種自我要求，一種自我追求，一種自我訴求。正是這種“自求”，才能使教師不斷增長教學智慧，形成教學理性，提升教學境界，實現課堂的真正“有效”教學。
二、基于“有效課堂”——教學探究活動環(huán)節(jié)的研究設計
課堂是有效教學的主陣地。教師的教學研究只有在課堂上才能顯示其價值。課堂又是教師發(fā)揮專業(yè)影響力的基本場所，課堂教學是教與學的相對運動，需要教師與學生互動。教師在課前精心的研究預設，需要在課堂上檢驗是否“有效”。有效課堂教學探究活動環(huán)節(jié)的設計是一個有結構、有層次的方法論體系?；谡n堂教學環(huán)節(jié)研究的起點，應是怎樣將研究性的教學理念和探究性的學習理念有機地結合起來，第一要解決如何使課堂教學實際探究活動更符合課堂教學規(guī)律。第二是要研究如何在規(guī)定的時間內遵循教學原則，選擇有效的教學探究形式和方法，以達到教學大綱所規(guī)定的（或者是教師在課前所精心預設的）具體教學目標。第三是要研究教師怎樣在課堂上不再只局限于粉筆和黑板，而由傳統的知識傳授者成為課堂教學中的引導者，如何才能將學生的心靈引進課堂學習的探究過程。第四是研究教師要怎樣才能營造出開放式教學和開放式學習的環(huán)境，培養(yǎng)學生自主學習的積極性，使課堂成為師生共同分享的課堂，師生目標一致、相互合作、和諧的課堂。第五是要精心設計教師在何種層面上引導學生走進“有效課堂”的探究過程?；谡n堂教學探究活動的設計，讓學生探究什么？怎樣引導學生進行探究？怎樣判斷課堂上學生探究的深度及效果？均是課堂“有效”教學的設計要點。
1．引導學生課堂要探究的目標、內容及要求是什么？此為課堂教學設計的邏輯起點。一目了然的內容材料最好不要在課堂上探究，可通過引導學生自學的方式去認知。相反，超出學生的發(fā)展水平太多的內容也不適于作為探究的任務。設計探究的問題應該是具有較高思維價值的，因為這樣的問題一般具有足夠的吸引力，能激起學生探究性思維的浪花，迫使學生以“科學的探索者”的姿態(tài)去主動參與探究。
2．課堂上怎樣引導學生進行探究？教師在細致的探究分析課堂目標、任務，探究條件，學生已有的知識層面、認知理解能力等探究需要的基礎上，再設計探究的總體方案。課堂探究可以是以一個或多個問題為中心，也可以是以某個實驗操作的體驗開場，或者是設計某個相關情境體驗，呈現給學生。探究活動在某種層次上展開，以哪種方式展開，均是課堂教學探究活動研究設計的要點，教師均需要綜合考慮，用心揣摩，慎重選擇。
3．判斷學生探究的層次和效果，此為課堂教學探究活動設計的難點。課堂時間是有限的，課堂探究活動設計的層面難度過大，超越學生“最近發(fā)展區(qū)”的知識結構太多，會降低學生探究思維的有效性，致使課堂探究活動流于形式；探究活動設計的層面過淺，不能激發(fā)學生的思維和培養(yǎng)創(chuàng)新能力；探究活動設計的層面坡度太長，課堂上學生易產生思想上的惰性，也不易達到探究的目的。所以，教師要在規(guī)定的課堂時間內，適時把握課堂上探究的層次和深度，靈活地監(jiān)控并調節(jié)探究的方向，做好學生的向導，并將學生帶入有效課堂的學習境界，并按探究的需要達到“有效”課堂的教學目標。
三、基于“有效課堂”——課后總結的研究性設計
基于“有效課堂”教學環(huán)節(jié)設計的最后一環(huán)——課后總結是不可缺少的。在課堂探究活動之后，教師要及時對課堂結構的安排，整個課堂教學的設計是否合理，教學探究的方法運用是否恰當，探究的結果是否圓滿等及時進行總結并進行宏觀的評價：（1）課堂探究過程設計的探究任務是否按預設的完成；（2）課堂探究過程設計的探究坡度是否太長，學生的思維、探究情緒有無惰性產生；（3）重點、難點是否相宜；（4）探究的知識層次是否得當；（5）探究活動是有效的還是流于形式；（6）教師在課堂上對探究活動留有的空間是否充足，使學生能充分體驗和感悟探究活動的過程。此外，課堂探究活動是一個動態(tài)發(fā)展的過程，在整個動態(tài)發(fā)展過程中，不確定因素很多，有時在系統的、卓有成效的課堂探究活動實施后，可能會因探究活動的深入性而滯延了后續(xù)任務的呈現，留下所謂“不夠圓滿的缺憾”。課后總結時，不能因為某節(jié)課未有達標或沒有完成好預設任務，就認為是一種“失敗的課堂”。而要把課堂教學系統看為開放的、延伸的、自我調控性的，就要有一個“大教材”，“大課時”的彈性觀。教師要及時對課堂探究活動過程中獲得的反饋信息進行認真的研究，找出可以總結為經驗和教訓的地方，為下一次課堂的“有效教學”研究設計作準備。
四、討論
基于“有效課堂”教學環(huán)節(jié)探究的設計過程，是一個系統的課題研究過程。教師的教學水平在教學的研究中提升，同時在從事教學的過程中也增強了自己專業(yè)的研究能力。當他的能力發(fā)揮到較高效度時，便較好地實現了其專業(yè)水平在課堂中的價值，使課堂教學發(fā)揮“有效”的輻射力。教無止境，學無止境，閑暇之余，教師要不斷提高自己的教學水平，除了要學習先進的教學經驗，還要對自己的課堂教學活動不斷進行反思，并總結出屬于自己的經驗。（1）對教學目標的反思：即目標的設定是否符合學生的最近發(fā)展區(qū)，有沒有實現既定的教學目標，目標是否需要進一步的調整；（2）對教學過程的反思：即師生的課堂探究活動方式是否起到了激勵學生成長的作用，整個教學過程或教學過程的某個環(huán)節(jié)是否有效；（3）對學生發(fā)展的反思：即學生有沒有獲得知識和能力的提升，學生的意志和情感有沒有得到發(fā)揮，提升和發(fā)揮的程度如何；（4）對教師自身發(fā)展的反思：即教師有沒有通過這堂課獲得對教學的新體驗。當反思積累到一定量時，教師對教學活動中的某些問題就形成了比較成熟的認識，積累起相當的教學經驗。如果這一過程以教學研究的方式加以延伸，教師教學就會由感性上升到理性，形成新的認識和經驗。新的認識和經驗作用于今后的教學實踐，以教學水平為核心的專業(yè)能力就得到了發(fā)展，課堂教學就會持續(xù)“有效”。（來源：中國校長網 閱讀原文）
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