| 簡論微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的建立 |
| 吳志華, 周德茂 |
| 〔摘 要〕微格教學(xué)是對教師進行職前和職后培訓(xùn)的有效教學(xué)方法。要在理論上、實踐上進一步深化、提高微格教學(xué)水平，就必須解決微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建問題。由于培訓(xùn)地域、培訓(xùn)對象的不同，微格教學(xué)評價很難有一個統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，但我們應(yīng)當(dāng)明確微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的基本原則、設(shè)計策略及標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建中應(yīng)注意的幾種關(guān)系。這些問題解決了將有助于不同層次、不同要求的微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的制定。 〔關(guān)鍵詞〕微格教學(xué)；評價標(biāo)準(zhǔn)；設(shè)計策略微格教學(xué)在20世紀(jì)60年代創(chuàng)立于美國斯坦福大學(xué)，作為一種培訓(xùn)師范生和在職教師的教學(xué)方法，因其具有增強培訓(xùn)的有效性，以及促進培訓(xùn)者進行教學(xué)反思，從而提高教學(xué)理論與教學(xué)實踐融合的合理性，目前，已被世界許多國家的教師培訓(xùn)所引入。微格教學(xué)于20世紀(jì)80年代中期傳入我國，便很快引起教學(xué)理論界和實踐界的興趣，并迅速運用到教師的職前和職后培訓(xùn)上。同時，我們也成立了微格教學(xué)專業(yè)委員會，對微格教學(xué)的理論問題和實踐問題進行深入研究和探討。今年，中國電教協(xié)會微格教學(xué)專業(yè)委員會年會在大連召開，會上討論和總結(jié)了近年來微格教學(xué)的研究狀況。 總體看，微格教學(xué)在我國已取得了不少成績，積累了不少經(jīng)驗，但同時，在教學(xué)實踐中，有些問題一直沒有得到很好的解決，其中，微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的建立就是一個急待解決的問題，它在一定程度上已影響了微格教學(xué)理論上的深化和實踐上的發(fā)展。 一、微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)建立的必要性 運用微格教學(xué)是為了使受訓(xùn)者的教學(xué)能力得以提高。在微格教學(xué)過程中，教師和受訓(xùn)者將要關(guān)心的問題是如何判斷受訓(xùn)者進步了、能力提高了，即如何判斷微格教學(xué)的作用及價值，這就必需建立微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)體系。任何評價本質(zhì)上都是價值判斷過程。教學(xué)是有一定指向與目標(biāo)的活動。正如美國心理學(xué)家布魯姆所說：有效的教學(xué)始于準(zhǔn)確地知道所期望達到的目標(biāo)。“微格教學(xué)是以培訓(xùn)和提高教師教學(xué)技能為中心的教學(xué)活動”，其“評價就是以教學(xué)技能實際狀態(tài)與預(yù)定目標(biāo)比較而做出的價值判斷”[1]。南非微格教學(xué)專家羅伯特.Ｅ.嘉博曾描述過微格教學(xué)的評價作用：沒有評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生（受訓(xùn)者）會問我為什么這樣做？怎樣做算好？教師會疑慮我如何幫助學(xué)生有更好地表現(xiàn)？如何有效地影響他們？有了評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生說根據(jù)分值和水平指標(biāo)，我知道我進步了，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生增強了個人學(xué)習(xí)責(zé)任感，能虛心采納教師的意見?？傊粋€科學(xué)合理的微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)能使學(xué)生有更明確的努力方向，受訓(xùn)者經(jīng)過評價了解自己在教學(xué)訓(xùn)練中存在的優(yōu)勢和問題，并可按照評價標(biāo)準(zhǔn)進一步體驗成功的經(jīng)驗和反思失敗的教訓(xùn)，從而不斷改進自己的教學(xué)行為，直至其教學(xué)行為符合評價標(biāo)準(zhǔn)的要求；同時，訓(xùn)練的過程也將增強其職業(yè)責(zé)任意識，整體提高培訓(xùn)質(zhì)量和培訓(xùn)效能。 因此，從微格教學(xué)建立之日起，其評價標(biāo)準(zhǔn)的研究就在不斷的進行。因建立時間不同、國情不同、培訓(xùn)對象不同，已有的微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)也多種多樣。從目前看，一個有效地、被公認(rèn)的微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)建立仍是一個難解的課題，原因在于：一方面，微格教學(xué)本身是一門藝術(shù)，其水平的高低不僅涉及受訓(xùn)者外顯的教學(xué)行為，也涉及受訓(xùn)者內(nèi)隱的教學(xué)理念，這就給微格教學(xué)目標(biāo)的建立增加了相當(dāng)?shù)碾y度；另一方面，盡管微格教學(xué)興起已有近四十年歷史，但其理論研究有待于進一步深入，如評價的內(nèi)容、評價的方法等，這都涉及如何確保微格教學(xué)評價的客觀性、實效性。以上原因使得我們微格教學(xué)的評價更多的是跟著感覺走，而缺乏一種科學(xué)、有效的衡量標(biāo)準(zhǔn)。因此，建立一個科學(xué)、可行的微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)是高師急需解決的問題。 二、微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計策略 微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)如何設(shè)計呢？一個好的微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有助于受訓(xùn)者的發(fā)展，對受訓(xùn)者有一種方向、目標(biāo)作用，且易操作、可行。由于教學(xué)行為的復(fù)雜性，微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計也多種多樣，各有千秋，其標(biāo)準(zhǔn)形式多以量化評價指標(biāo)體系加上權(quán)重為主，主要包括指標(biāo)等級和標(biāo)準(zhǔn)描述。 目前看，微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)主要可有以下幾種設(shè)計策略： 1．課堂教學(xué)構(gòu)成要素分割策略。這種設(shè)計策略是依據(jù)課堂教學(xué)主要構(gòu)成要素，把其分為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)效果五部分，然后每個部分進一步劃分為若干子項目，如教學(xué)內(nèi)容分為重點、難點是否突出，理論是否聯(lián)系實際，新舊知識是否有機聯(lián)系，是否具有科學(xué)性、思想性等。這種教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)在我們課堂教學(xué)中是經(jīng)常運用的。其設(shè)計策略優(yōu)點是脈絡(luò)分明、層次清晰、易于把握。但不利處也是顯而易見的，其一，因為微格教學(xué)的評價是側(cè)重于對被評者表現(xiàn)出來的教學(xué)行為的評價，課堂教學(xué)的五部分只能通過受訓(xùn)者的教學(xué)行為體現(xiàn)出來，所以教學(xué)構(gòu)成要素評價微格教學(xué)只是間接的衡量指標(biāo)，易造成微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏準(zhǔn)確性、針對性；其二，微格教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)是為了提高受訓(xùn)者的某方面教學(xué)能力，其受訓(xùn)過程往往是以教學(xué)片段形式出現(xiàn)，而以課堂教學(xué)構(gòu)成要素做為指標(biāo)評價需在一個完整的教學(xué)過程中進行。因此，該設(shè)計策略對于微格教學(xué)的評價有其一定的局限性。 2．教學(xué)技能分類策略。這種設(shè)計策略是依據(jù)被評者展示出來的基本教學(xué)技能來進行分類。評價標(biāo)準(zhǔn)是從外顯教學(xué)行為出發(fā)，盡管每個教師的教學(xué)行為與他本人的個性特征有關(guān)，但也蘊涵著共同的、符合教學(xué)規(guī)律的基本教學(xué)特征，這些共同教學(xué)特征就是微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的分類基礎(chǔ)。課堂教學(xué)行為中最基本的、最易觀察的就是教學(xué)技能。它可分為導(dǎo)入、講解、提問、直觀演示、多媒體使用、總結(jié)、評價學(xué)生等技能，而提問技能可再分為提問的語態(tài)、語速、提問的內(nèi)容、提問的方式、方法，提問內(nèi)容又可分為是否具有層次性、是否清楚、明了、是否反映了教學(xué)的主要內(nèi)容、是否具有啟發(fā)性。教學(xué)技能評價作為微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的好處就是具有較好的可觀察性和可操作性。其不足處在于，評價以教者的教學(xué)技能為評判指標(biāo)，而忽視學(xué)生的學(xué)，沒有把學(xué)生的學(xué)提到與教師的教并重的地位，如教師的提問技能是否能喚起學(xué)生的已有經(jīng)驗，是否給學(xué)生足夠的時間思考，是否利于學(xué)生的學(xué)習(xí)提高等。另外，僅從外顯行為出發(fā)進行評價，很難涵蓋教師教學(xué)行為的整體，因為教學(xué)行為包含教師內(nèi)在的意識層面。 3．教與學(xué)活動分析策略。這種評價設(shè)計策略是依據(jù)教與學(xué)雙方在教學(xué)過程中的活動來分類的，教是因，學(xué)是果。它可分為學(xué)生的參與（包括思維的參與、實踐的參與、語言的參與），與學(xué)生的交流，與學(xué)生已有經(jīng)驗的聯(lián)系，學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，學(xué)生的探究欲望。每一個教的活動的描述性詞語都涉及學(xué)的活動，如與學(xué)生交流的描述性詞語分為是否能與學(xué)生有效地溝通（包括語言、表情、手勢）、是否了解學(xué)生的意圖及其問題所在、是否注重為學(xué)生創(chuàng)造利于交流的寬松環(huán)境。這種設(shè)計策略注重的是學(xué)生，使講與學(xué)充分結(jié)合起來，在訓(xùn)練教學(xué)能力的同時，也使受訓(xùn)者有了明確的教學(xué)發(fā)展方向，就是教學(xué)要以學(xué)生為本。但一般情況下，微格教學(xué)的訓(xùn)練沒有真正的學(xué)生，缺乏學(xué)生的配合也就使這種評價標(biāo)準(zhǔn)效果不明顯；另外，僅以學(xué)生表現(xiàn)做為評價標(biāo)準(zhǔn)，很難對受訓(xùn)者全面發(fā)展做正確地評估。 4．教學(xué)問題診斷策略。是針對受訓(xùn)者在教學(xué)訓(xùn)練中常出現(xiàn)的問題來設(shè)計評價標(biāo)準(zhǔn)的。這些問題既反映師范生外在教學(xué)技能的不足，也說明他內(nèi)在思想的欠缺，如有些師范生在具體教學(xué)訓(xùn)練中只注重個人的教，而忽視教授對象的學(xué)；還有的師范生在評價學(xué)生時，往往以學(xué)生的答案結(jié)果是否與自己的答案相符作為判斷尺度，而不關(guān)注學(xué)生的解答過程。這種重教輕學(xué)問題實際上是教學(xué)觀、學(xué)生觀的問題。所以，微格教學(xué)問題診斷策略可從教學(xué)外在行為和教學(xué)思想兩方面來進行：教學(xué)外在行為主要指教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)技能等，其評價標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重于教學(xué)技巧熟練程度、教學(xué)行為的規(guī)范性、教學(xué)策略的和諧性，這是以往教學(xué)常用的評價標(biāo)準(zhǔn)；而教學(xué)思想主要指教學(xué)中是否體現(xiàn)先進的教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)定位的是否準(zhǔn)確、教材內(nèi)容組織的是否合理、教學(xué)過程設(shè)計與教學(xué)目標(biāo)是否一致、對學(xué)生的評價是否利于學(xué)生的成長、是否注重營造有利于學(xué)生發(fā)展的教學(xué)環(huán)境等。教師的教學(xué)思想是內(nèi)隱的教學(xué)行為，也是常被人們所忽視的，但現(xiàn)在越來越多的研究已表明，兩者關(guān)系極其密切、互相影響。因此，教學(xué)問題診斷策略能兼顧兩者，具有很強的針對性；其不利處是它是針對受訓(xùn)者個體的，每個個體出現(xiàn)的問題都不盡相同，因而缺乏系統(tǒng)性、完整性。上述四種教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計策略中，第一種重在進行總結(jié)式評價，即對被評者進行優(yōu)劣評定，后三種重在進行形成性評價，即對教學(xué)活動提供反饋信息，以提高被評者的教學(xué)能力。它們各有優(yōu)缺點，在選擇建立微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計策略時，不能簡單的照搬，而應(yīng)根據(jù)特定的評價目標(biāo)、評價對象和需要解決的問題，結(jié)合各種策略的特點綜合改造，有選擇性的加以運用。如對師范生進行基礎(chǔ)訓(xùn)練時，可多用教學(xué)技能分類策略；如要進一步提高教學(xué)能力，則評價應(yīng)以教與學(xué)活動分析策略為主；而對有一定教學(xué)經(jīng)驗，需向更高層次發(fā)展的受訓(xùn)者，則主要用教學(xué)問題診斷策略對其進行評價。這里應(yīng)注意的是微格教學(xué)評價的目的不在于對被評對象定等劃級，而是分析、診斷被評者在教學(xué)過程中存在的問題，為教學(xué)活動提供信息反饋，以此提高被評者的教學(xué)能力。因此，微格教學(xué)評價不注重評價標(biāo)準(zhǔn)定級的精確性，而注重評價是否有效和有針對性。另外，標(biāo)準(zhǔn)描述的“教學(xué)行為及行為結(jié)果應(yīng)是易于觀察、測量、比較、判斷的”[2]。如語言表達技能的描述，不能僅界定在表達準(zhǔn)確、合適，而應(yīng)進一步分劃為語言的音調(diào)和頻率、表情的生動與否、身體和手勢的運用等便于觀察、區(qū)分、判斷的詞匯。當(dāng)然，描述語言也不宜過多、過繁，這會給準(zhǔn)確的判斷和評價帶來困難。 三、建立微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)要處理好以下幾個關(guān)系 1．外顯行為與內(nèi)在理念的關(guān)系。由于微格教學(xué)最早引用于對教學(xué)技能培訓(xùn)的診斷上，因此，微格教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)，往往關(guān)注于受訓(xùn)者的外顯行為，如教學(xué)方法、教學(xué)技能等，而忽視對影響教育者采用何種教學(xué)方法的內(nèi)在理念的分析。隨著教育改革的深入與發(fā)展，人們越來越感到最能影響教學(xué)效能的是教師的教育觀念和教育教學(xué)理論水平。因為教師在教學(xué)中表現(xiàn)出的外顯行為在深層次上一定有其頭腦中存在的對教學(xué)行為起作用的“緘默知識”，即教學(xué)理念、思想。因此，微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)不僅應(yīng)反映受訓(xùn)者教學(xué)的外顯行為，還應(yīng)反映出受訓(xùn)者內(nèi)心的教學(xué)理念，如教學(xué)中采用的某種教學(xué)方法，除了教者的方法規(guī)范要求外，還應(yīng)考慮為什么要選擇這樣的教學(xué)方法？要達到什么目標(biāo)等。筆者認(rèn)為，建立微格教學(xué)評價要很好的處理外顯行為與內(nèi)在理念的關(guān)系，內(nèi)隱的教學(xué)理念是基礎(chǔ)，外顯行為是表現(xiàn)，在關(guān)注受訓(xùn)者的外顯行為的同時也應(yīng)關(guān)注其深層次涵義，即重外顯行為的觀察，又重內(nèi)隱理念的表述，使受訓(xùn)者展現(xiàn)出來的每一個教學(xué)行為都有明確的理念作依據(jù)。當(dāng)然，外在行為易觀察、診斷，內(nèi)隱的理念隱蔽性強，不易量化，這就涉及到評價的方法問題。 2．定量評價與定性評價的關(guān)系。定量評價與定性評價的爭論在教學(xué)評價研究中由來已久。目前人們比較一致的觀點是，在教學(xué)評價中努力實現(xiàn)定量評價與定性評價的結(jié)合。但在實際操作中，還是以前者為主，評價指標(biāo)被具體化為量化的評價指標(biāo)體系加上評語描述。從評價標(biāo)準(zhǔn)的整體設(shè)計來看，仍遵循了設(shè)立指標(biāo)、確定權(quán)重這樣一個定量化評價標(biāo)準(zhǔn)建立模式，權(quán)重就是代表教學(xué)技能的主要組成要素、教學(xué)行為的達成目標(biāo)要求及其在教學(xué)技能中應(yīng)有的地位、重要程度。不可否認(rèn)，這種以定量化為主要傾向的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的形式確定了“在標(biāo)準(zhǔn)面前人人平等”的原則，以分?jǐn)?shù)的形式保證了評價的客觀性和公正性。但是，通過對評價過程的分析，我們發(fā)現(xiàn)這種評價標(biāo)準(zhǔn)的建立有其局限性，教學(xué)行為是與教材、學(xué)生緊密聯(lián)系的，把教學(xué)行為分隔成幾個部分來分析，只能考核出一個人教學(xué)技能的運用技巧和熟練程度，卻很難反映出一個人的整體教學(xué)水平、理解教材的能力，評價結(jié)果往往是以失去人的豐富文化內(nèi)涵為代價的。其結(jié)果是：被評者過于注重教學(xué)表層行為的規(guī)范性和技術(shù)性，對教學(xué)深層次的東西缺少考慮。這樣培養(yǎng)的人在今后的教學(xué)工作中易養(yǎng)成靠經(jīng)驗指導(dǎo)教學(xué)實踐的習(xí)慣。這并不是說微格教學(xué)的評價不需要分類、量化，而是要根據(jù)評價目標(biāo)來決定。如果評價目標(biāo)是成果性的分等定級，量化評價便是可貴的探索；如果目標(biāo)是查尋教學(xué)訓(xùn)練過程的問題和促進培訓(xùn)者教學(xué)能力的發(fā)展，評價則需要結(jié)合定性評價。需要注意的是定性評價不是評價者的主觀意念，而是需要分等定級，評價描述準(zhǔn)確、科學(xué)，讓被評者心中有數(shù)，使其有明確的努力方向。 3．教學(xué)技能與教學(xué)模式設(shè)計能力的關(guān)系。微格教學(xué)評價是側(cè)重于教學(xué)技能的評價還是側(cè)重于教學(xué)模式設(shè)計能力的評價？這涉及到我們的評價目標(biāo)是促進師范生的生存能力的培養(yǎng)還是可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。毫無疑問，培養(yǎng)教師生存的基本技能是必要的，但僅限于此是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。過多的依賴于技能培養(yǎng)易使師范生只會依靠按部就班的方式傳遞、復(fù)述現(xiàn)有的知識，以能達到教師“基本勝任標(biāo)準(zhǔn)”為努力方向，其勞動模仿性、重復(fù)性強，而缺乏創(chuàng)造性。這種衡量標(biāo)準(zhǔn)使得我們培養(yǎng)的教師整體素質(zhì)較低，他們很少對其教學(xué)行為、教學(xué)方式、教學(xué)方案成因進行思考、分析，缺乏整體把握教學(xué)的能力和設(shè)計體現(xiàn)現(xiàn)代教育思想的教學(xué)操作模式的創(chuàng)新能力。顯然，這種狀況必需改變。教學(xué)技能固然重要，但它只是做教師的外在條件，而教學(xué)模式的設(shè)計則需要深層次的東西，需要對教育思想、教育觀念的深刻領(lǐng)會，需要對教學(xué)目標(biāo)、教材的透徹理解。教學(xué)設(shè)計的過程實際上是教師內(nèi)在思想的反映，是教師勞動創(chuàng)造的實現(xiàn)。從這個意義上說，具備教學(xué)設(shè)計能力對教師的可持續(xù)發(fā)展更具有意義。 因此，微格教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)不僅要關(guān)注受訓(xùn)者的教學(xué)技能，更應(yīng)關(guān)注其教學(xué)的設(shè)計能力，以促進他們基本生存能力和可持續(xù)發(fā)展能力均得以發(fā)展。 參考文獻： （1）（2）季柏青、張兆敏.微格教學(xué)[Ｍ].沈陽：遼寧大學(xué)出版社，1999. |
| 2004-02-26 《教育科學(xué)》 |
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