一、源起
1、新課程改革提倡教師創(chuàng)造性地使用教材。教材作為典型的課程文本（“范本”而非“孤本”、可選的課程資源，以“服務（而非主宰）”為旨趣的工具性特點更為顯現(xiàn)。教材功能的轉向要求教師打破原有的課程觀、教材觀和教學觀，不再做教材之虔誠的崇拜者和忠實的執(zhí)行者，既要充分認識教材，更要有效利用教材。
2、新課程理念認為，課程不只是文本課程（計劃、標準、教材），而更是體驗課程（被師生實實在在地體驗到、感受到、領悟到）；教學不再是簡單地傳遞、灌輸書本知識（純粹的知識授受），而是結合具體教育情景批判性地、創(chuàng)造性地運用教材（師生共同參與課程開發(fā)、建構知識）的過程。這就意味著教師不再是教材的被動消費者，而是積極開發(fā)者。
3、無論教材編制如何盡善盡美，其千篇一律的內容和樣式蘊含著整齊劃一的教育需求，無法滿足教育情景的多樣性和差異性需求。因為，教材預設（目標、內容、方法）的“普適性”與具體的教育情景的“境域化”總是有或多或少的反差。教師必定要充當協(xié)調者，必須對教材有所變更，以使其對特定教育情景的適合性最大化。
二、涵義
1、教材的“二次開發(fā)”，主要指教師在實施課程過程中，以教材為依托，基于課程標準、實際教育情景及自身教育哲學的“課程重構”，從而使教材內容更好地適應學生的學習需求，同時服務于教師本人個性化的教學需求。它是課程實施的主要環(huán)節(jié)，是教學設計的主體部分，也是有效教學的關鍵技術。
2、它堅持“基于教材又超越教材”的原則。教師既要潛心“走進教材”，又要善于“走出教材”，即對教材進行去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的加工制作；可以從三個向度展開：①對教材的適度增刪、重組和改造；②對其他教學材料的合理選用、整合和優(yōu)化；③自主創(chuàng)生其他新的教學資源。
3、學生也是教材“二次開發(fā)”的主體，而不是只會接受信息的內存。教師既要傾聽他們的不同聲音，接納他們的精彩見解，還要邀請他們一起參與。學生在課程實施中才會真正從“邊緣”走向“中心”，師生關系也由控制、對立走向交流、對話。但在這里，學生參與存在種種局限性，故只作補充，而非替代。
三、本質
1、美國課程論專家施瓦布認為，課程是教師、學生、教材、環(huán)境四個持續(xù)交互作用的要素構成的一個有機的、動態(tài)的“生態(tài)系統(tǒng)”（情境），必須保持各要素之間的動態(tài)平衡（互適）。課程從“應然狀態(tài)”走向“實然狀態(tài)”，需要教師教學過程的漫長運作，而這種運作主要是指教師對課程材料的“再加工”或“再創(chuàng)造”。
2、課程要實現(xiàn)其社會功用，有賴于教師和學生的課程實踐過程。課程實施是復雜的、非線性的和動態(tài)的，存在著種種非預期性和不確定性。一方面是因為教育情景的獨特性和復雜性，另方面也歸因于教師知識和經驗的介入，這是一個接受、理解、選擇、批判和再創(chuàng)造的過程，其間教師賦予了課程和教材新的意義。
3、教材的“二次開發(fā)”實際上是師生與教材通過“對話”（對教材文本的解讀）達到“視界融合”（對課程意義的共識）的過程；經由一系列的詮釋（解構）與變革（建構）——師生對給定的內容就其自身的理解和闡釋，使給定的內容轉化為“自己的課程”。教學過程因此成為課程內容持續(xù)生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。
4、對話在教師、教材（編者）、學生之間有著“互動”的廣闊空間。對話雙方不是主客體關系，而是你-我關系。這里的“對話”是超越語言的，包括主體間一切以平等、自由、開放和相互激發(fā)為特征的溝通、理解和交流。它內在地整合了課程與教學，消解了各種“二元對立”。當然，這種對話離不開教材這個“話題”，始終圍繞教材這個核心。
5、在新課程背景下，教師被賦予了自主教學的權力。教材的“二次開發(fā)”促使教師不僅要具備課程意識，還要掌握一定的專業(yè)知識和技能。這種知識和技能不能僅停留于觀念層面，而且也應該存在于教師的實踐生活。他們不僅是“實踐家”，也要成為“理論家”。教師因此而獲得了專業(yè)發(fā)展的良好機會。
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