【異史氏曰】網(wǎng)上看了一天課，再次想到如何處理和使用教材的問題。我同老師朋友們說，教師的智慧主要體現(xiàn)在如何用用教材教上面。我一直認為，并不是教材上所呈現(xiàn)的內(nèi)容一定都要教的，也不是教材上沒有的教學(xué)內(nèi)容就不能教的。教師的教學(xué)智慧就是在備課的時候與上課的過程中，把教材規(guī)定要教的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生熟悉的、容易接受和理解的內(nèi)容。我們這些做教師的普遍存在這樣的誤解，就是將教材等同于教學(xué)內(nèi)容。高手教師知道教學(xué)內(nèi)容并不完全等同于教材內(nèi)容。教材所呈現(xiàn)的內(nèi)容包括例題、練習(xí)等只不過體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)任務(wù)的要求。換句話說，教材不過是課程標(biāo)準(zhǔn)提出的教學(xué)內(nèi)容的“載體”，或者“媒介”。教材內(nèi)容主要由一些事實、概念、原理及其內(nèi)在的關(guān)系構(gòu)成的文本（或許語文教材的課文例外，但也不等于語文教材上的那些課文就一定要教的，從功利的立場來看，語文學(xué)科所教的那些課文往往是不會直接用來作畢業(yè)考試與升學(xué)考試的素材的）。
實際的教學(xué)需要教師發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要求和教材的內(nèi)容聯(lián)系學(xué)生的具體情況，同事根據(jù)教師個人的教學(xué)理解處理教材（選擇、分割、取舍、替換、整合等）。這背后是教師的個人知識（學(xué)科知識、教學(xué)理論知識等）使然。教學(xué)內(nèi)容還包括師生在具體的教學(xué)活動呈現(xiàn)出來的價值觀、認識論以及處事方式（交往互動）等，包括師生在教學(xué)過程中的實際活動的全部。也就是說教材內(nèi)容只不過是教學(xué)內(nèi)容的重要組成成分而已，千萬別不舍得割舍。教師要學(xué)會將學(xué)生實際生活當(dāng)中與教材要求相關(guān)的內(nèi)容匹配的生活內(nèi)容替換為課堂上的教學(xué)內(nèi)容。
課堂上完全按照教材內(nèi)容和所預(yù)設(shè)的教案推進固然然會很順暢，然而，這樣也就少了一些意想不到的驚喜，也就發(fā)現(xiàn)不了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的那些必須解決的問題。雖然我也認為只有好的預(yù)設(shè)才可能有好的教學(xué)，但，預(yù)設(shè)終究是預(yù)設(shè)，教學(xué)終究是教學(xué)。教學(xué)的過程往往是師生共生的過程。生成性教學(xué)要求教師不再停留在預(yù)設(shè)的方案上，也不完全取決于教師有多少知識，更多地需要的是教師在課堂上體現(xiàn)出來的某種專業(yè)判斷——教師的教學(xué)敏感下的專業(yè)判斷。課堂上學(xué)生的很多行為是不可能預(yù)設(shè)的，高質(zhì)量的教學(xué)活動總是在師生的相互碰撞當(dāng)中慢慢生成的。我完全承認教材上呈現(xiàn)的情景性問題和情景性任務(wù)是經(jīng)典的，但是這經(jīng)典未必是學(xué)生所熟悉的經(jīng)典，如果我們能夠透過這些經(jīng)典將其替換成學(xué)生身邊的實際生活或者學(xué)生熟悉的任務(wù)情景，是不是教學(xué)更具有實效性呢？這個過程是不是就在給學(xué)生示范如何遷移呢？如果再進一步讓學(xué)生列舉或者舉例情況又會怎樣呢？我甚至認為道理上說理科教材所呈現(xiàn)的例題和定律推理過程的題目學(xué)生自己是可以看得了的，看不了則可能是學(xué)生前面所學(xué)的知識沒有掌握好。那么，這里至少存在如果教師一定要講，講什么的問題（譬如，教材上沒有呈現(xiàn)的“隱性知識”），而不是簡單地將教材上的例題、推論過程復(fù)述一遍。生成性教學(xué)要求教師成為組織者、選擇者與學(xué)習(xí)者而非評判者。當(dāng)然，想要進入這樣的境界，非一日之功，也不是靠所謂的磨課能夠?qū)崿F(xiàn)的。需要的是長久的教學(xué)經(jīng)驗（體驗），更需要教師具備一定的教學(xué)論方法論知識。
必須正視學(xué)生課前“預(yù)學(xué)”帶來的課堂上的偽學(xué)習(xí)問題。還有，如果全校普遍要求學(xué)生課前“預(yù)學(xué)”，學(xué)生的時間從哪里來？
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