【名師簡介】
程道明：男，中學(xué)高級(jí)教師，南京莫愁中等專業(yè)學(xué)校督導(dǎo)室主任。1996年，畢業(yè)于安徽師范大學(xué)文學(xué)院中文系，南京師范大學(xué)2000級(jí)語文“課程與教學(xué)論”專業(yè)教育碩士（學(xué)制4年），全國教育科研先進(jìn)工作者，南京市第七屆語文“學(xué)科帶頭人”，江蘇省職業(yè)教育先進(jìn)個(gè)人。2014年，獲“人教杯”全國中職語文教學(xué)技能大賽一等獎(jiǎng)；2015年，獲江蘇省職業(yè)教育公共基礎(chǔ)課“兩課評(píng)比”示范課（一等獎(jiǎng)）等獎(jiǎng)項(xiàng)，近五年，開設(shè)全國、省和市級(jí)講座、公開課及參加語文教學(xué)技能共14次。近五年，發(fā)表18篇反映其語文教育教學(xué)思想的論文和論著，其中，4篇核心期刊發(fā)表，2篇入編人大報(bào)刊復(fù)印資料。
1.語文教學(xué)主張：“雙本語文”，行動(dòng)導(dǎo)向。即“以生為本，依據(jù)文本”，以問題和任務(wù)為導(dǎo)向，在豐富的言語實(shí)踐中，全面培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)和能力，砥礪學(xué)生的人文情懷。
2.語文教學(xué)特色：凝練出普適性的“四步導(dǎo)讀法”和“二次作業(yè)”教學(xué)模式。即教師依據(jù)文本特質(zhì)及教學(xué)功能，設(shè)計(jì)框架式作業(yè)，涵蓋“整體感知—局部細(xì)讀—主題探究—反饋遷移”等情境問題，以作業(yè)指導(dǎo)書等形式呈現(xiàn)給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生“自主探究，先做體驗(yàn)”，謂之“第一次作業(yè)”。教師根據(jù)課前作業(yè)反饋，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，按照作業(yè)的結(jié)構(gòu)順序，組織課堂對(duì)話交流，活化原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在課后修正學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并按照陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和創(chuàng)造性知識(shí)等三類知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行自省評(píng)鑒，謂之“第二次作業(yè)”。
3.語文學(xué)術(shù)專著：《讀解or解讀 : 探尋閱讀教學(xué)的真諦》，約30萬字，2015年江蘇鳳凰教育出版社2015年12月出版。
【名師思想】
三種策略：提高教師的課例研讀能力
——以海峽兩岸《紙船印象》同課異構(gòu)[1]為例
江蘇南京莫愁中等專業(yè)學(xué)校 程道明
一線教師研讀此類課例，一般會(huì)遇到三重困擾:一是如何汲取課例中的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，而不只是旁觀欣賞？二是如何秉持個(gè)人的理性判斷，而不迷失于權(quán)威話語？三是如何把碎片化的研讀體驗(yàn)?zāi)毘勺约旱慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)？一言以蔽之，即教師如何通過研讀課例提升自我反思建構(gòu)能力？筆者認(rèn)為，采用以下三種策略能夠有效化解前述矛盾，為教師的教學(xué)積累經(jīng)驗(yàn)。
策略一：在差異比較中吸取教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。同課異構(gòu)必然存在個(gè)性差異，我們要善于在比較中汲取教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。《紙船印象》全文共五段：第一段總寫人生印象，突出童年難忘；第二段總寫紙船印象，引起下文；第三段詳寫作者童年在連雨天“無三尺浪的檐下水道”玩紙船的快樂；第四段寫母親連雨天煩憂莊稼“被淋壞、被淹死”，仍然平靜和氣地為“我”折紙船的“美麗感情”，突出母愛和母親的堅(jiān)強(qiáng)品質(zhì)；第五段寫童年紙船印象對(duì)成年“我”的啟示——要像母親那樣愛子女，傳遞堅(jiān)強(qiáng)品質(zhì)。臺(tái)灣蔡淑梓老師的成功之處，在于大膽取舍教學(xué)內(nèi)容，突出重點(diǎn)難點(diǎn)：文本五段，在整體感知基礎(chǔ)上，只講核心語段（第四、第五段），且圍繞母愛特質(zhì)展開對(duì)話，有利于聚焦文本，充分探究情感意蘊(yùn)。這節(jié)課的最大特色是：通過有效提問展開對(duì)話交流，在連續(xù)追問中，不斷矯正方向，逐漸逼近問題核心，最終建構(gòu)生成結(jié)論，落實(shí)學(xué)生的主體地位。例如：探討第四段“美麗感情”內(nèi)涵，蔡老師先提問啟發(fā)學(xué)生思考，鎖定問題所在范圍。
師：美麗的感情，……為什么很美麗？請(qǐng)同學(xué)把第四段默讀一遍，然后圈選出和美麗的感情有關(guān)的訊息?！l來說一說你圈選了哪些字句？
生：也許那雨一下就是十天半月，農(nóng)作物都有被淋壞、被淹死的可能，母親心里正掛記這些事，煩亂憂愁不堪，但她仍然平靜和氣的為孩子折船。
接著，直奔問題核心，提出討論話題。
師：這些字句，它蘊(yùn)含著什么美麗的感情？
當(dāng)察覺學(xué)生難以回答時(shí)，暫且擱置問題，迅速矯正提問方向，引導(dǎo)學(xué)生想象母親的“煩憂連雨天”的心情（問答略）；然后追問，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)?zāi)赣H的現(xiàn)實(shí)壓力（問答略）。進(jìn)而，提問呈現(xiàn)反常的對(duì)比事實(shí)，突出母親為“我”折紙船的突難能可貴（問答略）；再追問母親的心情。
師:你覺得這個(gè)媽媽不容易的地方在哪里？……母親在下雨天壓力特別大,母親的心情如何？生：焦慮、煩悶、憂愁、擔(dān)憂……
繼續(xù)追問，探究事實(shí)背后的心理機(jī)制。
師：母親為什么可以平心靜氣的為孩子折紙船？生：為了讓孩子開心！
察覺學(xué)生已理解文中的情感邏輯，回到擱置的問題上，揭示“美麗感情”的意蘊(yùn)內(nèi)涵。
師:很棒！母親在煩亂憂愁不堪的情形下，為了讓孩子開心，仍然平心靜氣的為孩子折紙船，所以這份感情美不美麗？
生：美麗！
至此，教師通過連續(xù)提問與對(duì)話，水到渠成，生成結(jié)論；學(xué)生的回答雖是文本原句，但已不是簡單重復(fù)，其間留存師生的生動(dòng)對(duì)話過程，與新課標(biāo)“注重過程與方法”的理念基本一致。更多精妙的追問和適切的評(píng)價(jià)，以及對(duì)話互動(dòng)智慧，留存課例中，值得認(rèn)真揣摩領(lǐng)會(huì)。
上海李海林教授這節(jié)課的最大亮點(diǎn)是：設(shè)計(jì)新穎，善于從語言的形式特征切入，引導(dǎo)學(xué)生感受文本內(nèi)蘊(yùn)情感，使語言的表現(xiàn)力得以彰顯，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)語言和領(lǐng)悟主題。如第三段的核心語段（記作“甲”）：“花色斑雜者，形態(tài)怪異者，氣派儼然者，甫經(jīng)下水即遭沉沒者，各色各樣的紙船或列隊(duì)而出，或千里單騎，或比肩齊步，或互相追逐，或者干脆是曹操的戰(zhàn)艦一一首尾相連。形形色色，蔚為壯觀。我們所得到的，是真正的快樂。”李教授歷經(jīng)波折，引導(dǎo)學(xué)生讀出了四字句式“梆梆梆梆（者）、梆梆梆梆（者）、梆梆梆梆（者）”的整體節(jié)奏和快樂情緒。又如：李教授用“去修飾語”的方式，引導(dǎo)學(xué)生從“這些紙船都是有感情的，因?yàn)樗鼈兇蠖汲鲎阅赣H的巧思和那雙（粗糙不堪、結(jié)著厚繭）的手”和“母親心里正掛記這些事，（煩亂憂愁不堪），但她仍然（平靜和氣）地為孩子折船，……，好讓孩子高興”這兩個(gè)文句（記作“乙”和“丙”）中，“讀”出“母親的艱辛—孩子的快樂—母親的品質(zhì)”之間的內(nèi)在聯(lián)系，使教學(xué)富有張力和理趣。此外，李教授課前送給每個(gè)學(xué)生一個(gè)紙船，內(nèi)畫“母親”雨天折紙船，作為“教學(xué)伏筆”；在學(xué)生領(lǐng)悟母愛特質(zhì)后，展開紙船，再現(xiàn)情景，激勵(lì)學(xué)生寫話感謝自己的母親，并大聲說出來。此等設(shè)計(jì)，可謂高妙！
對(duì)照杜威的“教育即生長”哲學(xué)觀和王榮生教授開發(fā)的“評(píng)價(jià)一節(jié)語文課的9級(jí)累進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)”[2]，我認(rèn)為，這兩節(jié)課都是好課，有較高的示范性：學(xué)生經(jīng)驗(yàn)得到持續(xù)性改造或重組；教學(xué)內(nèi)容相對(duì)集中（第三級(jí)），教與學(xué)趨向一致（第七級(jí)），教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)一致（第八級(jí)），切合學(xué)生的實(shí)際需要（第九級(jí)）。
策略二：在質(zhì)疑批判中形成個(gè)人主見。質(zhì)疑批判就是審視實(shí)然存在，找出不合理之處，作歸因分析，形成自己的判斷。即使對(duì)名師教學(xué)，也要敢于質(zhì)疑，審視其教學(xué)行為與原理的內(nèi)在聯(lián)系：著眼于事實(shí)和價(jià)值判斷，而不盲從迷信。蔡老師的課，以大陸教學(xué)視角看，語言揣摩略顯不足，然有區(qū)域?qū)W習(xí)風(fēng)格差異，自不待言。單就李老師的課而言，在教學(xué)內(nèi)容的確定、課堂教學(xué)組織以及生本理念落實(shí)等方面，確有不足。第一，教學(xué)容量過大，設(shè)計(jì)過于復(fù)雜，難在一節(jié)課內(nèi)有效落實(shí)。全文五段，李老師講三段，思維對(duì)接跨度已然增大，還設(shè)計(jì)了不少拓展活動(dòng)，甚至計(jì)劃回溯第一段，體味母愛的四個(gè)比喻意象，引入冰心的《紙船》，豐富紙船意象，但體大慮周，行之維艱，受制時(shí)間，焦慮局促，此為幾度灌輸?shù)臐撛谡T因。第二，拘泥于預(yù)設(shè)，提問不明確，導(dǎo)致對(duì)話不暢，只能獨(dú)白灌輸給出結(jié)論。如前述的第三段的核心語段甲，李老師的預(yù)設(shè)是引導(dǎo)學(xué)生“從整齊的句式中讀出快樂”，但是，第一問：你們從這一段哪些句子里讀到了這種“快樂”？生就內(nèi)容（即快樂的原因）作答：在水道上放紙船游戲，提問顯然有歧義。第二問：哪位同學(xué)還能在別的句子里讀得出快樂？為什么能讀出快樂呢？學(xué)生無反應(yīng)。因?yàn)樗麄冋J(rèn)同剛才的回答，教師未作回應(yīng)，學(xué)生猜不到教師意圖，不知如何作答。第三問：你覺得這段話句式有什么特點(diǎn)？學(xué)生依然無反應(yīng)。教師著重念了四字短語，第四次問：這些句子有什么特點(diǎn)？生回答：這是靜態(tài)描寫，描寫他們玩紙船時(shí)紙船的形態(tài)。兼顧形式和內(nèi)容，相當(dāng)精彩。教師未作回應(yīng)，再讀，突出四字句的重音，第五次問：從句式的角度說說它們有什么特點(diǎn)？生答：排比。完全就語言的形式特征回答。教師未作回應(yīng)，讓學(xué)生再讀，第六次問：剛才同學(xué)念的時(shí)候，你們覺得快樂嗎？學(xué)生無反應(yīng)。（學(xué)生被弄糊涂了?。┙處煋u頭晃腦地念一遍，第七次問：你們覺得我快樂嗎？學(xué)生笑。是被內(nèi)容，還是句式逗笑？是被教師滑稽樣子逗笑，還是壓抑太久附和笑？皆有可能。教師只好獨(dú)白灌輸：我為什么會(huì)快樂呢？剛才我那些句子念的都是幾個(gè)字？四個(gè)字，對(duì)吧。……你看，這幾句我念成：梆梆梆梆者、梆梆梆梆者、梆梆梆梆者?，F(xiàn)在你們來念……，看看你們能感覺到快樂嗎？（學(xué)生讀）教師請(qǐng)一名學(xué)生讀，按“梆梆梆梆”的節(jié)奏，第八次問：你們感覺到快樂了嗎？同學(xué)們笑，至此，方對(duì)教師意圖有所領(lǐng)悟。前七次提問，為什么師生問答總不能對(duì)應(yīng)呢？因?yàn)槔罱淌诘膫€(gè)人發(fā)現(xiàn)不是必然規(guī)律，卻要學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，實(shí)在勉強(qiáng)。
筆者認(rèn)為，作者稱紙船游戲是童年“真正的快樂”，根源在于滿足了兒童的豐富想象；整齊的句式也可表達(dá)悲傷情緒，快樂與否關(guān)鍵在內(nèi)容。如果李教授能果斷擱置預(yù)設(shè)，與學(xué)生展開對(duì)話，從內(nèi)容上探究“真正快樂”的原因，再品讀語言形式，則更符合學(xué)習(xí)規(guī)律。筆者認(rèn)為可以這樣提問：這段語句在字?jǐn)?shù)上有什么特點(diǎn)呢？讀一讀，你能感到怎樣的情緒呢？則問題指向明確，能快速切入預(yù)設(shè)情境，而不至于耗時(shí)較多學(xué)生卻不得要領(lǐng)。
佐藤學(xué)認(rèn)為“學(xué)習(xí)是相遇與對(duì)話”[3]，文本對(duì)話始于師生相遇，貫穿讀解全程；“學(xué)”意味著教師“想盡辦法支持學(xué)生在交往中成長”[4]。李海林老師的這節(jié)課，拘泥于有偏差的教學(xué)預(yù)設(shè)，多次關(guān)閉與學(xué)生的對(duì)話大門，以教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)獨(dú)白替代學(xué)生的閱讀體驗(yàn)：教學(xué)理念及行為均多少有些缺陷。
策略三：在重新建構(gòu)中檢驗(yàn)整合能力。同課異構(gòu)課例，閱讀量大費(fèi)時(shí)，且多種觀點(diǎn)混雜，是碎片化的研讀體驗(yàn)，如何凝練成教學(xué)實(shí)踐智慧？需要我們繼承超越，優(yōu)化整合，凝練觀點(diǎn)和設(shè)計(jì)。第一，凝練教學(xué)主張或觀點(diǎn)。例如：從王榮生教授的點(diǎn)評(píng)中，我們獲悉有兩種方式可以切入教學(xué)：一是喚起學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上理解語言表達(dá)上的特征；二是從文本語言表達(dá)的特征入手，延展到對(duì)文本精神的、情感的理解。歸根結(jié)底，要促進(jìn)語言學(xué)習(xí)與情意體悟的融合。而這兩個(gè)讀解方向，我們可以整合成一條閱讀接受的基本模式：“感知—理解—?jiǎng)?chuàng)造”[5]，即整體感知文本—理解作者經(jīng)驗(yàn)—建構(gòu)讀者經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造閱讀價(jià)值。這是我們研讀這個(gè)課例整合提升的閱讀經(jīng)驗(yàn)，適用于所有文學(xué)文本，此為“繼承超越”。第二，整合優(yōu)化原教學(xué)方案。如對(duì)李海林教授的教學(xué)，做進(jìn)一步優(yōu)化設(shè)計(jì)。
環(huán)節(jié)一：暖場互動(dòng)，教學(xué)導(dǎo)入。送紙船改為送紙飛機(jī)，稍作“互飛”互動(dòng)，緩解壓力，融洽感情；整體感知文本，扣第三段中心詞“真正的快樂”，切入教學(xué)。
環(huán)節(jié)二:研讀第三段，體會(huì)語言的節(jié)奏美。（1）呈現(xiàn)核心語段“甲”，組織探討：為什么作者稱玩紙船是童年的“真正的快樂”？通過對(duì)話展現(xiàn)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，明確“真正的快樂”源自兒童的豐富想象。（2）提示句式特點(diǎn)：整齊的四字短語，夾有長句，為整散結(jié)合句式；引導(dǎo)學(xué)生讀出語段“甲”的節(jié)奏美感：整齊和諧，富于變化。（3）修正經(jīng)驗(yàn)，呈現(xiàn)反例：經(jīng)年累月的戰(zhàn)事，動(dòng)蕩不安的政局，不斷衰退的經(jīng)濟(jì)，每況愈下的社會(huì)治安，日益惡化地生存環(huán)境，使非洲某些國家人民的生活得不到保障，生命受到威脅。提問：這個(gè)整齊的句式，傳遞出怎樣的情感呢？討論明確：壓抑、悲傷等。（可見整齊的句式，并不必然表現(xiàn)快樂情緒）（4）對(duì)接文本，完善經(jīng)驗(yàn)：語段甲的四字短語，表達(dá)了怎樣的情緒呢？（快樂的情緒）5. （5）保留李教授經(jīng)驗(yàn)，請(qǐng)學(xué)生打著節(jié)拍，讀出“梆梆梆梆者、梆梆梆梆者、梆梆梆梆者”的語言節(jié)奏，鞏固言語經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)化快樂體驗(yàn)。
環(huán)節(jié)三：研讀第四段，體味母親的愛。沿用李教授的教學(xué)切入方法，稍加改進(jìn)：（1）投影語句“乙”和“丙”，去掉括號(hào)中的修飾詞，借形式對(duì)比，突出修飾詞蘊(yùn)含的情感意義。2.探討“美麗的感情”的情意內(nèi)涵：作者為什么稱“母親折船給孩子，讓孩子在雨天里也有笑聲”是“美麗的感情”呢？換句話說，這種感情“美麗”在何處？（預(yù)設(shè)，對(duì)話，生成：體現(xiàn)對(duì)母親對(duì)孩子的關(guān)心愛護(hù)；體現(xiàn)母親人格特質(zhì)——淡定，堅(jiān)強(qiáng)，難能可貴的愛……）（3）角色扮演，深度體驗(yàn)：①如果你是作者，此刻你最想對(duì)母親說什么？（保留李教授的亮點(diǎn)，展開紙飛機(jī)寫作，然后選讀交流。）②你們的親人做了什么事，讓你們感受到了愛？（引入蔡淑梓老師的成功經(jīng)驗(yàn)，口頭交流）
環(huán)節(jié)四：研讀第五段，傳承母親的愛。（1）朗讀后，提問：作者認(rèn)為怎樣做才能“不致愧對(duì)紙船”？引出討論內(nèi)容：只盼望自己能以母親的心情，為子女折出一艘艘未必漂亮但卻堅(jiān)強(qiáng)的、禁得住風(fēng)雨的船。（2）緊扣文本，追問核心詞語的情意內(nèi)涵：“母親的心情”是指什么？（設(shè)計(jì)此題，鞏固前面所學(xué)）“禁得住風(fēng)雨”有什么含義呢？（預(yù)設(shè)生成：有能力應(yīng)對(duì)生活壓力，乃至人生挫折……）（3）聯(lián)系生活，談學(xué)習(xí)體會(huì)：如果讓你來“傳遞愛”，你想做哪些事情呢？（開放性問題，教師根據(jù)學(xué)生回答作總結(jié)提升。）（4）總結(jié)提升，建構(gòu)價(jià)值：紙船留存童年的快樂，紙船鐫刻母親的關(guān)愛，紙船見證母親的堅(jiān)強(qiáng)，紙船寄托成長的愿望。齊讀兒歌《小紙船的夢(mèng)》：我折一只小紙船，讓它漂在小河上。它牽引著我的目光，一直到那看不見的遠(yuǎn)方。雖然不見了小紙船，它卻漂在我心上。盼望著它變成大船,也盼望著我快快的成長。說不定會(huì)有那么一天，我當(dāng)上了一名船長。到那時(shí)候也不會(huì)忘記，小紙船它漂呀漂在小河上。（結(jié)束教學(xué)，留有回味）
綜上所述，一線教師借助“差異比較—質(zhì)疑批判—整合建構(gòu)”等三種策略，可以確立比較價(jià)值，建構(gòu)新的教學(xué)設(shè)計(jì)，逐步提升自己的課例研讀水平，成為一個(gè)具有學(xué)習(xí)力、反思力和行動(dòng)力的智慧型教師。
參考文獻(xiàn)：
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[2]王榮生.從教學(xué)內(nèi)容角度觀課評(píng)教·導(dǎo)言，聽王榮生教授評(píng)課[M]．上海:華東師范大學(xué)出版社,2007：21.
[3]曾國華，于莉莉.專訪佐藤學(xué)：“學(xué)習(xí)是相遇與對(duì)話”[J].基礎(chǔ)教育論壇（文摘版）,2013（4）:31
[4][日]佐藤學(xué)著，李季湄譯.靜悄悄的革命——?jiǎng)?chuàng)造活動(dòng)、合作、反思的綜合學(xué)習(xí)課程[M]．長春:長春出版社,2003：40.
[5]程道明.高中語文文學(xué)文本讀解研究[D].南京師范大學(xué)“語文課程與教學(xué)論”專業(yè)碩士論文,2004：26
注：本文系江蘇省“十二五”重點(diǎn)規(guī)劃課題《基于行動(dòng)導(dǎo)向的“二次作業(yè)法”實(shí)踐研究》研究成果（課題主持人：杜迎新，程道明；課題批準(zhǔn)號(hào)：B-b/2011/03/045），發(fā)表在《中學(xué)語文教學(xué)參考·高中》2015年第1-2期，人大復(fù)印資料《高中語文教與學(xué)》2015年第10期全文轉(zhuǎn)載。
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