王棟生，筆名吳非，江蘇省特級教師，雜文作家
“淡化文體”是在什么樣的背景下提出的？它的提出有沒有必要？文體“淡化”的利弊如何？有哪些方面確有成效？處理不好會有什么樣的后果？“淡化文體”還能走多遠(yuǎn)？……接到編輯部的命題作文，涌過來的這一連串問題，顯然超出了我的理解能力。這些本該是專家的工作，但作為教師，問題又很現(xiàn)實地擺在面前。我只能不揣淺陋，結(jié)合自己的體會，管窺蠡測，以供同行參考?！ ?/p>
1.這并非是新問題，但必須在課改中逐步解決
“淡化文體不是不要文體”，“淡化文體不是不講文體”，現(xiàn)在，大家都會這樣說。也就是說前提是默認(rèn)文體可以“淡化”，而所要討論的只是討論如何“淡化”的問題。之所以討論這個問題，是目前學(xué)生寫作文體混亂的現(xiàn)象令人擔(dān)憂。在十多年前，很多老師呼吁“淡化文體”，可是現(xiàn)在有些同行走到另一個極端上去了。語文教學(xué)中出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：學(xué)生不大會就一個現(xiàn)象、一個問題發(fā)議論，他們表明自己的觀點時不注意論證的過程，缺乏論證的手段；他們說明事理的能力比較差，不會對一個事物下定義；有些學(xué)生無法把一件事敘述清楚，卻毫無必要地穿插大段的議論。近年這種現(xiàn)象確實比較普遍。
高中語文課標(biāo)中有關(guān)文體的表述有這樣一些話：“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達(dá)方式”，“能夠區(qū)分寫實作品與虛構(gòu)作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)樣式”；在寫作教學(xué)目標(biāo)中，有這樣的話：“寫記敘文，做到內(nèi)容具體；寫簡單的說明文，做到明白清楚；寫簡單的議論文，努力做到有理有據(jù)”。——可以看出，課標(biāo)沒有否定“文體”的存在，只是“淡”成了“了解”。
也有同行認(rèn)為是教科書在“淡化文體”。這個問題有案可稽。上個世紀(jì)80年代的高中教材，以語文知識教學(xué)為中心，文體知識作為教學(xué)重點，教科書則以文體組元。90年代后期，那套教材遭受過強(qiáng)烈的社會批評。客觀地看，當(dāng)時以文體組元有當(dāng)時的道理，也有當(dāng)時的背景。文體組元注重文體知識的傳授，教學(xué)目標(biāo)很明確（比如，高中一年級要求學(xué)習(xí)綜合運(yùn)用多種手段，寫作復(fù)雜的記敘文，也以此為訓(xùn)練的重點）。然而只強(qiáng)調(diào)文體，教學(xué)效果不是很理想。回顧當(dāng)時的教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并不高，閱讀視野不寬，他們寫出的文章規(guī)規(guī)矩矩，符合文體要求，但是缺少靈氣活氣。改革開放初期，中學(xué)語文教學(xué)恢復(fù)元氣，取得了很大的成績，但是缺乏長期效應(yīng)。最近翻看了一些學(xué)校編選的作文集，我注意到，上個世紀(jì)80年代前后的議論文入選的不多，即使有那么幾篇，話題陳舊，內(nèi)容過時，論證的方法簡單，語言套話很多。我估計編者選文很為難，如果多選，勢必雷同。但那些議論文所表現(xiàn)出的“規(guī)矩”意識給人印象很深。
目前教科書組元方式不盡相同，有文體組元的，也有專題組元的，但即使實施整體教學(xué)，也不可能離開具體文本的體類特征。我看過幾種不同編法的教科書，好像還沒有哪種版本的教學(xué)目標(biāo)中“淡”到不涉及文體的。因而把學(xué)生文體知識差歸咎于教科書也未必站得住腳。我們可以看到，即便使用文體組元的教科書，學(xué)生寫作仍然會存在文體不分的傾向，有些還很嚴(yán)重。以跨文體的人文專題組元是不是就不能完成文體教學(xué)的任務(wù)？蘇教版高中語文在施教過程中，一些教師反映，正是由于專題文本體類特征不一，教學(xué)中可以通過比較對照，讓學(xué)生更清楚地看出文體特征。
過于強(qiáng)調(diào)文體，效果不好，教訓(xùn)很多；淡化文體失度，則學(xué)生文體意識淡薄。這是一個困擾語文教學(xué)的矛盾?！ ?br> 2.高考作文帶來的影響
中學(xué)教育，存在“學(xué)”“用”“考”三者關(guān)系，最有價值的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是“學(xué)”和“用”，但是現(xiàn)在通行的卻是“學(xué)”與“考”的關(guān)系。學(xué)點文體知識，一生有用，這是不爭的事實，也是民族語文教學(xué)的好傳統(tǒng)。而一旦成為“考”的重點，麻煩也就出現(xiàn)。學(xué)生的文體意識不強(qiáng)，平時教學(xué)中固然可以反映出來，到了高考作文中則表現(xiàn)得比較突出。這也是引發(fā)爭議的重要依據(jù)。
僵化的寫作模式和評價標(biāo)準(zhǔn)制約了學(xué)生的寫作個性，強(qiáng)調(diào)文體的作文考試也難以客觀地評價學(xué)生的寫作能力。在很長一段歷史時期，我們的作文訓(xùn)練是以文體為中心的，議論文就得看論點、論據(jù)和論證過程，要以理服人；記敘文就要講起伏和描寫，要以情動人。高中作文訓(xùn)練以議論文寫作為重點，每學(xué)期作文大部分是議論文訓(xùn)練。記得當(dāng)時只有每周的隨筆，學(xué)生會寫一些記敘文，改隨筆成了教師的精神享受。1988年高考作文題是“習(xí)慣”，文體不限，對作文教學(xué)的沖擊很強(qiáng)烈。據(jù)當(dāng)年閱卷的大概統(tǒng)計，寫記敘文者得分大約高出四五分，而當(dāng)年的議論文套路明顯，匠氣十足，乏善可陳。于是“不要限定文體”的呼吁就強(qiáng)烈起來了。雖然當(dāng)時高考并沒有用“話題作文”的形式，但是“四不像”早在90年代初就出現(xiàn)了。高考閱卷中每發(fā)現(xiàn)文體不明卻才情洋溢的試卷，都會引起爭議。這些作文文體特征不明確，但往往顯示出活力，老師們籠而統(tǒng)之稱之為“雜文”，評分結(jié)果也多對考生有利。1999年的高考作文題“假如記憶可以移植”給教學(xué)帶來過活力，“淡化文體”在一定程度上曾解除了對學(xué)生的束縛，試圖給他們有多種選擇的可能，讓學(xué)生能發(fā)揮自己寫作的優(yōu)勢，這，也是事實。
說到“淡化文體”，避而不談高考作文不現(xiàn)實。高考作文能引起全社會如此關(guān)注，這是很多同行沒料到的，說不上是好事還是壞事。每年，社會各界關(guān)注高考作文題，并非我們中國人的寫作意識強(qiáng)，而是高考牽涉千百萬人的根本利益。部分省市自治區(qū)獲得命題權(quán)后，新問題也出現(xiàn)了。每年高考開始，第一時間傳出的作文題總讓人不知說什么是好。我不想具體地談，只說印象：一些作文題的功用，好像并不在于能否有效地考查學(xué)生的作文能力，倒像是在向全國人民展示該省區(qū)的“教育實力”和“教育水平”；有些作文題難度過大，使我對這些省區(qū)高中生的精神承受能力刮目相看。當(dāng)然，這也許是另外一個問題。只是由于社會高度關(guān)注，有關(guān)文體的七嘴八舌也會干擾語文教學(xué)。
每年高考閱卷擬訂評分標(biāo)準(zhǔn)的同時，需要為閱卷教師提供一批樣卷，可是在招辦提供的一百多本（每本30份）試卷中，我們很少能找到“中規(guī)中矩”的議論文，擴(kuò)大搜尋范圍之后，依然很困難?；仡櫳蟼€世紀(jì)80年代至90年代，這項工作似乎并不難做。翻了幾十本，竟然沒找到有模有樣的議論文。是我們的眼光太高？不是。于是有老師認(rèn)為是1999年以來的高考命題的“話題作文”造成的。這種評價好像也有失公允，當(dāng)年不是一片叫好聲嗎？大家不是也習(xí)慣了話題作文嗎？如果有那么一天，忽然宣布“今年考材料議論文”，馬上也會招致一片指責(zé)。
由于應(yīng)試教學(xué)的功利性強(qiáng)，作文“跟風(fēng)”也就特別迅捷。全社會關(guān)注的是題目，語文教育界關(guān)注的是導(dǎo)向。幾乎所有媒體都熱衷于刊登“高考佳作”，而這些“佳作”不但影響了社會，也干擾了教學(xué)。2000年全國卷“答案是豐富多彩的”，江蘇的晚報介紹了一篇《四幕劇》，第二年考“話說誠信”，果然一批“四幕劇”出來了。又由于這些“佳作”被收入各種教輔書，所以“四幕劇”簡直成了一種格式，至今不衰。模仿這種“格式”，恰恰表現(xiàn)出一些學(xué)生記敘文寫作不會過渡的毛病。高考作文命題的“話題化”，也影響了寫作教學(xué)，流傳在中學(xué)教學(xué)中的一句“話題作文是個筐，什么都能往里裝”，形象地說出了這種毛病。作文閱卷評分的結(jié)果也使相當(dāng)一部分教師產(chǎn)生困惑。2003年，閱卷開始的第三天，報上登出西北某省的一篇“滿分作文”，800字文章被分為19個小節(jié)，不是散文詩，也不是記敘文，也不是雜文。而現(xiàn)在高考作文中經(jīng)?？梢钥吹竭@種沒有結(jié)構(gòu)意識，散成一攤的“散文”。文體意識被沖淡了，在教學(xué)過程中也就自然地忽視文體規(guī)范。因為高考是選拔制，是淘汰制，學(xué)生要過關(guān)，不得不低頭屈服，不得不接受應(yīng)試訓(xùn)練。據(jù)有經(jīng)驗的教師看來，能有一年左右的訓(xùn)練，學(xué)生便懂“要審題”，知道“要看清要求”，想到要有“亮點”，明白“段落不能碎雜”……至于這樣寫下來，是不是有血有肉，是不是有“魂”有“體”，對不起，無所謂?！ ?br> 學(xué)生作文能力不強(qiáng)，有多方面的原因，有些甚至不完全是寫作教學(xué)本身的問題。文體意識不強(qiáng)，反過去也會妨礙學(xué)生的閱讀能力。所以在考試評價中不宜降低文體要求，在“文體自選”的要求下，至少要做到選擇什么文體，要像什么文體。在平時的教學(xué)中，也應(yīng)當(dāng)作相應(yīng)的規(guī)定。
其實，除了文學(xué)創(chuàng)作，我們的日常應(yīng)用寫作，絕大部分還是受某種因素限制的，不可能不講文體，即使“淡化”，也一定是有“度”的。而中學(xué)教學(xué)中，絕大部分“作文”都處在不自由的狀態(tài)下，選拔考試，更不可能不作任何限制，即使有“自主”“自由”“自定”“自選”“自擬”的開放，仍須在一定的范圍之內(nèi)，文體的“淡化”，也必須有一道底線?！ ?br> 3.解決問題的關(guān)鍵在于教師的教學(xué)
“淡化文體”出現(xiàn)了一些問題，但是也沒有必要把所出現(xiàn)的問題夸大，進(jìn)而否定它的合理性。解決這個問題的關(guān)鍵在于教師自身的認(rèn)識水平。
（1）教學(xué)要把握“淡化”的“度”。
在教學(xué)中不研究課標(biāo)，只跟著高考的風(fēng)向標(biāo)，不研究教科書的教學(xué)要求，不研究自己的教學(xué)對象，不關(guān)注學(xué)生的語文能力培養(yǎng)，不把功夫下在教學(xué)過程中，一味地追求終端分?jǐn)?shù)，教學(xué)必然“走形”，出現(xiàn)的問題，也遠(yuǎn)不止是文體意識的淡薄。
我在某省聽一位教師介紹經(jīng)驗，這位教師把全國各地的十幾道高考作文題讓初中二年級學(xué)生做了一遍，認(rèn)為這樣做“可以讓孩子們提前參與并體驗高考作文”，“成果很明顯”。也就是說，這位教師不懂教學(xué)規(guī)律，無視課標(biāo)要求（自然也不會有所謂的“文體”意識），他想什么就敢干什么。初中二年級就能“體驗高考作文”，學(xué)生以后的寫作還能有什么文體概念？這不是一般意義上的“淡化”，而是蠻干。
教科書不是沒有文體寫作要求。不少教科書的“寫作”部分甚至明確提出了要求——“寫一篇議論文”，“寫一篇記敘文”，“記寫兩個短鏡頭”，“寫一段說明性的文字”，等等。問題在于部分教師教學(xué)中對文體不夠重視，批改作文時降低文體要求。蘇教版選修系列的《現(xiàn)代散文選讀》《實用閱讀》等，文本的體類特征非常明確，而一些教師在教學(xué)中僅解說內(nèi)容（甚至僅僅把文本改為訓(xùn)練題），也同樣起不到文體教學(xué)的作用。有些學(xué)校從高一起，教學(xué)就應(yīng)試化，教科書的教學(xué)要求也就難以落實。
寫作教學(xué)必須有文體要求。我還是喜歡明確地告訴學(xué)生“今天我們寫一篇議論文”，在講評中也會告訴學(xué)生“這篇的缺點是論據(jù)不足”，“你這篇好就好在有第二層次”，“分論點的順序不當(dāng)”，等等。雖然學(xué)生不一定能達(dá)到教學(xué)設(shè)計的要求，但讓他知道什么是文體規(guī)范，做到心中有數(shù)，有必要。曾經(jīng)有過這樣的事：要求寫議論文，學(xué)生交來的作文是“夾敘夾議”。如不強(qiáng)調(diào)文體，應(yīng)當(dāng)給他一個不錯的分?jǐn)?shù)。學(xué)生沒有時間重做，于是批這篇作文不及格，同時作文交文學(xué)社刊發(fā)。用這種方法讓學(xué)生知道，才情歸才情，規(guī)矩是規(guī)矩。
（2）文體教學(xué)也應(yīng)當(dāng)講些策略，要適度、適時。
中學(xué)必須有規(guī)范文體的教學(xué)，但應(yīng)當(dāng)適度，適時。過早的文體教學(xué)有可能束縛學(xué)生的思維，沒有必要過早地把文體規(guī)范意識灌注給學(xué)生。如果從起始階段就加大對學(xué)生的寫作束縛，有可能會扼殺學(xué)生的寫作激情。這也是義務(wù)教育階段后期作文教學(xué)效率不高的因素之一。過早強(qiáng)調(diào)文體規(guī)范，導(dǎo)致學(xué)生畏懼寫作，在于對學(xué)生的寫作狀態(tài)研究不夠。寫作教學(xué)一度忽視了教學(xué)對象作為生命個體所具有的豐富性與發(fā)展特征，忽視了學(xué)生的個性差異，忽視了個人特有的思維方式以及特定的情感狀態(tài)，從而把學(xué)生當(dāng)成同一材料，用同一種標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生。這樣的寫作教學(xué)無法兼顧學(xué)生的個性發(fā)展，必然造成寫作教學(xué)效率低下，學(xué)生沒有寫作的樂趣，只會循規(guī)蹈矩又有什么用？
性格差異，思維方法的差異，閱讀興趣的差異，學(xué)習(xí)習(xí)慣的差異等等，都可能引發(fā)學(xué)生對某一文體產(chǎn)生興趣，有時甚至不一定是教材或教學(xué)的因素。在同一教學(xué)群體中，有的學(xué)生說明的能力特別強(qiáng)，他善于用簡明準(zhǔn)確的語言把一件很復(fù)雜的事物說得清晰明白；有的學(xué)生長于記敘描寫，同樣描述一件事，他能生動形象地再現(xiàn)事件過程如在目前；也有的學(xué)生辨析事理的欲望特別強(qiáng)，善于透過事物的表象，揭示本質(zhì)（有經(jīng)驗的教師在上課時經(jīng)常把這樣的學(xué)生“儲備”在一旁，在課堂討論快要陷入僵局時請他們發(fā)言，把課堂“搞活”）……你想讓他“淡化”也“淡”不了。但這并不意味著我們的教學(xué)只須揚(yáng)其長，“揚(yáng)其長”可以對付高考，但從培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的目標(biāo)出發(fā)，教師要全面地落實文體教學(xué)要求，豐富他們的文體知識，從閱讀表達(dá)兩方面提高他們的相應(yīng)技能。
我和同事們在八年前曾有過一次“自由狀態(tài)下的寫作”教學(xué)實驗，當(dāng)時采用了“先放開，再規(guī)范”的方法?！胺砰_”，就是提倡自由作文（包括“淡化文體”）；“規(guī)范”則是相關(guān)寫作技能教育。例行的作文教學(xué)總是給學(xué)生“講規(guī)矩”，學(xué)生研學(xué)“規(guī)矩”，思維凝結(jié)在一種固定模式上，并可能逐漸僵化，此后即使允許他自由寫作，可能已經(jīng)失去最好的教育時機(jī)，已經(jīng)飛不高也飛不遠(yuǎn)了。如果能改變思路，調(diào)動他的寫作興趣，激活他的才思，先讓他愿意寫，喜歡寫，他對寫作有了興趣，有了一定的歷練，再適當(dāng)對他“講規(guī)矩”，效果可能要明顯得多。
（3）在文體教學(xué)的基礎(chǔ)上，鼓勵創(chuàng)新。
我們不應(yīng)反對“講規(guī)矩”，更重要的是要在這個基礎(chǔ)上鼓勵創(chuàng)新。“規(guī)矩”之形成，需要閱讀積累和實踐，而在表達(dá)方面，一種文體能力的養(yǎng)成，既需要有對規(guī)矩的認(rèn)識，也需要有自己的創(chuàng)造。前些年在編教科書的工作中，我也花了不少氣力找尋“典范的議論文”，結(jié)果很難找到理想的適合做教材的文本，不是內(nèi)容不適合，就是篇幅過長，甚或有匠氣。由此想到，不是天下沒有好文章，而是自己的思維有局限。文體之“體”，不過是大致相當(dāng)，之所以呈現(xiàn)為千姿百態(tài)，是因為應(yīng)用中的創(chuàng)造，這未必就不成“體”。一部中國文學(xué)史，萬紫千紅，如果“體制”不變，何來如此絢爛！
目前中學(xué)寫作教學(xué)的最大問題，在于學(xué)生的議論能力較差。多年以來，一直缺乏好的議論文訓(xùn)練題，通行的是說勤奮，說逆境成才，說奉獻(xiàn)，說境界……老生常談竟全在中學(xué)，學(xué)生只要憑借現(xiàn)成的觀點，借助一兩個事例，引用幾句格言，運(yùn)用“辯證唯物主義”，就能迅速演繹成文，而且很有“體”，一點也沒有“淡化”。市面上不是有很多鼓吹“快速作文”和“作文魔方”的教輔書嗎？可見有“體”不難，難在創(chuàng)新。如今的議論文寫作教學(xué)仍有較多的顧忌。一些教師可能發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生就人生、事業(yè)、境界等老話題發(fā)議論，總很難談出新意；引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會、關(guān)注民生，則又擔(dān)心學(xué)生思考出現(xiàn)偏向。而學(xué)生恰恰很愿意就社會生活中的熱點和難題發(fā)表自己的見解！現(xiàn)今時事評論大行其道，這些時評心系民生，有極強(qiáng)的社會性，其獨特的見解和睿智，都是最好的議論文教學(xué)資源，為什么不引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注、學(xué)習(xí)呢？改造寫作教學(xué)的路徑很多，教師要有拓展的意識。
“淡化文體”的落實過程中出現(xiàn)一些誤解，多了些周折，也屬正常，需要冷靜思考，不能因噎廢食。面對現(xiàn)實，多拿出一些辦法，是當(dāng)務(wù)之急。
為了學(xué)生的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)有個“淡化文體”的階段，以激發(fā)他的寫作興趣，最終還是要讓他獲得文體素養(yǎng)，有適應(yīng)社會需要的應(yīng)用能力。“淡化”有必要，但不是“淡”到?jīng)]有，如果“淡”到?jīng)]有，那何不干脆“取消文體”？說“淡化”，是不是也得有個“淡化度”？
至于如何規(guī)定這個“淡化度”，如何把握這個 “淡化度”，前者可能是理論家的任務(wù)，后者則需要一線教師理性地分析并操作。
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