作者簡(jiǎn)介：陳佑清，華中師范大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師 (武漢 430079)
內(nèi)容提要：從已有課堂教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)、相關(guān)理論研究的倡導(dǎo)和國(guó)家推行的教育改革的趨勢(shì)等三個(gè)層面來(lái)看，建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂應(yīng)該成為我國(guó)當(dāng)今課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的基本取向。學(xué)習(xí)中心課堂是指以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)作為整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程的中心或本體的課堂。在學(xué)習(xí)中心課堂中，課堂教學(xué)過(guò)程的組織要盡可能讓學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立地學(xué)習(xí)成為其學(xué)習(xí)的基本狀態(tài)，并讓學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)占據(jù)主要的教學(xué)時(shí)空。在學(xué)習(xí)中心課堂中，教師的教導(dǎo)作用仍然是不可缺少的，但教導(dǎo)在教學(xué)過(guò)程中的地位和功能要進(jìn)行調(diào)整，即要從課堂的本體、目的調(diào)整為引起和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立和有效學(xué)習(xí)的條件或手段。
關(guān) 鍵 詞：中小學(xué) 課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型 講授中心課堂 學(xué)習(xí)中心課堂
一、建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂：當(dāng)代中國(guó)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型性變革的取向
從已有經(jīng)驗(yàn)、理論倡導(dǎo)和現(xiàn)實(shí)需求三個(gè)層面來(lái)看，建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂應(yīng)該成為我國(guó)當(dāng)今課堂教學(xué)變革的基本取向。
(一)我國(guó)課堂教學(xué)多年改革經(jīng)驗(yàn)的積累與突破
新時(shí)期，我國(guó)課堂教學(xué)改革開(kāi)始于20世紀(jì)80年代初。在國(guó)家改革開(kāi)放的大背景下，在學(xué)習(xí)布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、贊科夫的發(fā)展性教學(xué)等國(guó)外教學(xué)思想的基礎(chǔ)上，我國(guó)就有人開(kāi)始課堂教學(xué)的改革實(shí)驗(yàn)，并逐漸形成了一些具有代表性的課堂教學(xué)模式，如盧仲衡的“中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式”、邱學(xué)華的“小學(xué)數(shù)學(xué)嘗試教學(xué)法”、魏書(shū)生的“語(yǔ)文課堂結(jié)構(gòu)改革實(shí)驗(yàn)”、黎世法的“異步教學(xué)模式”、上海育才中學(xué)的“八字教學(xué)法”等。綜觀上述五種教學(xué)模式，它們雖然各具特色，但在教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)的組織上存在如下共同追求。第一，這些教學(xué)模式全都放棄了傳統(tǒng)教學(xué)中教師一講到底的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)，并大量減少教師講授的時(shí)間；在“中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式”、“小學(xué)數(shù)學(xué)嘗試教學(xué)”等模式中，教師面對(duì)全班學(xué)生的講授是在教學(xué)過(guò)程的最后出場(chǎng)。第二，與減少教師講授時(shí)間相對(duì)應(yīng)，這些模式均增加和突出了學(xué)生自學(xué)的環(huán)節(jié)，如學(xué)生自己看書(shū)、自我檢測(cè)、學(xué)生之間討論、自我總結(jié)等。第三，在學(xué)生個(gè)體自學(xué)的基礎(chǔ)上，注重安排學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的討論和交流等交往性學(xué)習(xí)活動(dòng)。第四，在教學(xué)程序設(shè)計(jì)上，普遍注意了學(xué)習(xí)的反饋和強(qiáng)化環(huán)節(jié)，如學(xué)生自我評(píng)價(jià)、總結(jié)或教師、同學(xué)的評(píng)價(jià)。[1]
20世紀(jì)90年代以后，我國(guó)課堂教學(xué)改革出現(xiàn)新的動(dòng)向，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。
一是開(kāi)始出現(xiàn)由大學(xué)研究人員領(lǐng)導(dǎo)的課堂教學(xué)改革研究，形成了在理性自覺(jué)和創(chuàng)新實(shí)踐基礎(chǔ)上的比較深入和系統(tǒng)的課堂教學(xué)變革經(jīng)驗(yàn)。這其中最為典型的是華東師范大學(xué)的葉瀾教授和華南師范大學(xué)的郭思樂(lè)教授主持的課堂教學(xué)改革研究。
葉瀾教授主持的“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)研究，以學(xué)校整體變革為研究對(duì)象，其中關(guān)于課堂教學(xué)變革的研究尤其深入。新基礎(chǔ)教育在課堂教學(xué)變革實(shí)驗(yàn)的一開(kāi)始，針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)由教師主宰課堂的局面，主張“讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命的活力”。為此，其提出要“降低課堂教學(xué)重心，把課堂還給學(xué)生”的觀念：“新的教學(xué)過(guò)程的形成，首先必須讓學(xué)生的內(nèi)在能量釋放出來(lái)，讓他們?cè)谡n堂上‘活’起來(lái)，從原來(lái)的靜聽(tīng)模式中走出來(lái)。如果沒(méi)有學(xué)生的主動(dòng)參與，就缺乏重建過(guò)程的資源”。而要使學(xué)生“活”起來(lái)或“主動(dòng)”起來(lái)，要求教師要通過(guò)“五還”為之創(chuàng)造條件：還學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的“時(shí)間”，要求每節(jié)課至少有三分之一的時(shí)間讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，并逐漸向三分之二過(guò)渡；還學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的“空間”，允許學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中根據(jù)需要變動(dòng)位置和座位的朝向；還學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的“工具”，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和運(yùn)用結(jié)構(gòu)的方法；還學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的“提問(wèn)權(quán)”，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)、獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上提出各種性質(zhì)和類(lèi)型的問(wèn)題；還學(xué)生主動(dòng)的“評(píng)議權(quán)”，包括自評(píng)和評(píng)他、發(fā)表感受、提意見(jiàn)、表?yè)P(yáng)和建議。除了這“五還”以外，“新基礎(chǔ)教育”還強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的需要，靈活運(yùn)用多種課堂教學(xué)組織形式，如個(gè)別學(xué)習(xí)、對(duì)組學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、大組討論、游戲、表演等。[2]
郭思樂(lè)教授提出的“生本教育”，針對(duì)我國(guó)原來(lái)以師為本的教育體系的弊端，主張“從師本教育轉(zhuǎn)向生本教育，把發(fā)揮學(xué)生的積極性作為當(dāng)前解決教育問(wèn)題的最有效和最重要的策略”。[3]生本教育的核心理念是教育要以學(xué)生為本，其具體內(nèi)容包括以下“三觀”?！皟r(jià)值觀：一切為了學(xué)生”；“倫理觀：高度尊重學(xué)生”；“行為觀：全面依靠學(xué)生”。[4]為落實(shí)這樣的核心理念，生本教育提出處理教學(xué)過(guò)程中教與學(xué)的關(guān)系、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和課程內(nèi)容選擇應(yīng)運(yùn)用的方法：“先做后學(xué)，先會(huì)后學(xué)”；“先學(xué)后教，不教而教”；“以學(xué)定教與內(nèi)核生成課程”；“討論是學(xué)習(xí)的常規(guī)”；“感悟：人的精神生命拓展的工作間”；“讀和做，緩說(shuō)破”。[5]在教學(xué)過(guò)程的具體組織上，生本教育通常采取“課前自學(xué)、課內(nèi)匯報(bào)、小組合作”的教學(xué)流程。其具體做法是，每節(jié)課都會(huì)在課前留給學(xué)生一兩個(gè)思考問(wèn)題(前置問(wèn)題)，讓學(xué)生結(jié)合教材進(jìn)行有目的地自學(xué)；在課堂上，以學(xué)生匯報(bào)對(duì)前置問(wèn)題的思考結(jié)果為主要內(nèi)容，通過(guò)匯報(bào)和辯論，學(xué)生可以掌握大部分所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，并可以展示才華、提高自信心、獲得成功感；在每個(gè)問(wèn)題的匯報(bào)中，小組扮演著重要角色，不少的教學(xué)活動(dòng)都是依托小組來(lái)展開(kāi)的。[6]
二是形成了以江蘇洋思中學(xué)和山東杜郎口中學(xué)為典型的學(xué)校自主進(jìn)行的大力度的課堂教學(xué)變革經(jīng)驗(yàn)。從課堂教學(xué)過(guò)程改革的獨(dú)特性、課堂教學(xué)面貌的根本改觀、學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的極大提升及其在全國(guó)產(chǎn)生的廣泛影響來(lái)看，這兩個(gè)學(xué)校的課堂教學(xué)改革無(wú)疑都取得了巨大的成功。區(qū)別于20世紀(jì)80年代的課堂教學(xué)模式改革，這兩所學(xué)校的教學(xué)過(guò)程對(duì)傳統(tǒng)的講授中心課堂進(jìn)行了根本性的調(diào)整，顯現(xiàn)出明顯的學(xué)習(xí)中心取向。兩所學(xué)校的課堂教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)集中體現(xiàn)在提出了如下新的教學(xué)觀念和操作策略。[7]
第一，以學(xué)為本(少教多學(xué))。將教學(xué)過(guò)程關(guān)注的焦點(diǎn)從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)，以學(xué)生的有效學(xué)習(xí)作為整個(gè)課堂教學(xué)的中心。為此，在課堂教學(xué)時(shí)間分配上，倡導(dǎo)讓學(xué)生主動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)占據(jù)大部分課堂教學(xué)的時(shí)間和空間，對(duì)應(yīng)地，減少或限制教師單向講授的時(shí)間(如洋思中學(xué)和杜郎口中學(xué)分別規(guī)定每節(jié)課教師講授的時(shí)間不能超過(guò)15分鐘和10分鐘)。第二，先學(xué)后教。主張凡是學(xué)生自己能學(xué)習(xí)的內(nèi)容放手讓學(xué)生自己先學(xué)習(xí)，教師在學(xué)生自學(xué)之后，主要針對(duì)學(xué)生的難點(diǎn)、問(wèn)題進(jìn)行有針對(duì)性的點(diǎn)撥、講解。第三，以學(xué)論教。教師的教的內(nèi)容、方式、速度、難度，以及評(píng)判教的效果等，要以學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題、疑難、需求以及學(xué)習(xí)的質(zhì)量、效果來(lái)確定和評(píng)價(jià)。第四，教學(xué)組織形式的變革。為落實(shí)以學(xué)為本、先學(xué)后教、以學(xué)定教等理念，在教學(xué)組織形式上，將學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)(自學(xué))、小組學(xué)習(xí)(互學(xué))、全班學(xué)習(xí)(共學(xué))等不同的教學(xué)組織形式結(jié)合使用，打破了傳統(tǒng)教學(xué)以全班集體教學(xué)為唯一組織形式的格局。第五，教與學(xué)的方式的變革。首先改變了教師教的方式，將傳統(tǒng)的以講授為主的教的方式改變?yōu)槭褂冒ǚ椒ㄖ笇?dǎo)、反饋評(píng)價(jià)、過(guò)程組織、互動(dòng)交流、個(gè)別輔導(dǎo)等多種方式；對(duì)應(yīng)地，學(xué)生學(xué)習(xí)的方式也從單一、被動(dòng)地“聽(tīng)學(xué)”(通過(guò)聽(tīng)教師講來(lái)學(xué)習(xí))和作業(yè)，過(guò)渡到主動(dòng)地學(xué)(樂(lè)學(xué)、趣學(xué))，多方式地學(xué)(看書(shū)思考、主動(dòng)提問(wèn)、與人交流、自我檢測(cè)、作業(yè)訓(xùn)練、反思總結(jié)等)，個(gè)性化地學(xué)(自由表達(dá)、獨(dú)特地表現(xiàn))。另外，這兩所學(xué)校的教學(xué)改革帶有綜合、整體的性質(zhì)，它們不僅僅是改革課堂教學(xué)模式(教學(xué)流程)，還改變了教學(xué)管理制度(如洋思中學(xué)的“日日清、周周清、月月清”制度，杜郎口中學(xué)的學(xué)科組集體備課制度和早上及午后的全體教師的“碰頭會(huì)”)等。
綜觀上述教學(xué)過(guò)程改革經(jīng)驗(yàn)，可以發(fā)現(xiàn)，盡管這些改革經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)過(guò)程的具體組織上不完全相同，但在涉及的課堂教學(xué)改革的核心內(nèi)容和主題上，是高度相關(guān)甚至是一致的，主要包括教與學(xué)的關(guān)系(教與學(xué)占用教學(xué)時(shí)間的比重、教與學(xué)的先后順序)調(diào)整，教學(xué)組織形式改變(教學(xué)空間布置變化)以及教學(xué)活動(dòng)方式的變革上。這些調(diào)整和變革的核心追求或主題是通過(guò)改變教與學(xué)的關(guān)系、時(shí)空結(jié)構(gòu)及活動(dòng)方式，以落實(shí)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的本體地位、主體作用或自主學(xué)習(xí)方式。
(二)相關(guān)理論研究的準(zhǔn)備和促進(jìn)
我國(guó)目前正在發(fā)生的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型性變革其實(shí)并不是突然出現(xiàn)的；相反，它有比較長(zhǎng)時(shí)間的理論研究和教育思想轉(zhuǎn)變的準(zhǔn)備。如，20世紀(jì)80年代初期以來(lái)，國(guó)內(nèi)對(duì)于師生在教學(xué)過(guò)程中的地位與關(guān)系問(wèn)題進(jìn)行了諸多討論，逐漸明確了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位，這方面最為流行的觀點(diǎn)是“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體”關(guān)系說(shuō)。80年代末90年代初，對(duì)我國(guó)新時(shí)期教育思想變革具有啟蒙作用的“主體教育”思想形成，它鮮明地提出，教育的最高目的是把學(xué)生培養(yǎng)成社會(huì)歷史活動(dòng)的主體。在教育過(guò)程上，“主體教育”強(qiáng)調(diào)要高度重視學(xué)生在自身發(fā)展中的能動(dòng)作用和教育過(guò)程中的主體地位。[8]80年代后半期至90年代，在借鑒皮亞杰、維列魯學(xué)派以及杜威等人的相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，我國(guó)有學(xué)者開(kāi)始研究學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系，并將學(xué)生自身能動(dòng)活動(dòng)看作學(xué)生身心素質(zhì)發(fā)展的主要因素。如葉瀾教授于1986年提出影響人的身心發(fā)展因素的新的分析結(jié)論。她認(rèn)為有兩類(lèi)因素影響人的身心發(fā)展，其一是可能性因素，包括主體自身的條件和環(huán)境條件；其二是現(xiàn)實(shí)性因素，即主體自身的活動(dòng)。其中，“可能性因素為人的發(fā)展提供的是多種可能，但要使可能最終成為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展只有借助于個(gè)體的活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。正是在使個(gè)體發(fā)展的各種可能變?yōu)樘厥獾默F(xiàn)實(shí)發(fā)展的意義上，可以說(shuō)個(gè)體的活動(dòng)是個(gè)體發(fā)展的決定性因素，沒(méi)有個(gè)體的活動(dòng)就談不上任何發(fā)展”。[9]同時(shí)，國(guó)內(nèi)自90年代以來(lái)對(duì)“活動(dòng)課程”、“活動(dòng)教學(xué)”等問(wèn)題的研究，也推進(jìn)了對(duì)活動(dòng)與發(fā)展關(guān)系的認(rèn)識(shí)。如田慧生研究員提出的“活動(dòng)教學(xué)”，主張“活動(dòng)促發(fā)展”的觀點(diǎn)，并將學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)當(dāng)作活動(dòng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐切入點(diǎn)。[10]筆者從學(xué)生自身能動(dòng)活動(dòng)作為學(xué)生素質(zhì)發(fā)展基本機(jī)制的角度，對(duì)學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)的特征、過(guò)程、類(lèi)型、教學(xué)組織等，進(jìn)行了比較深入系統(tǒng)的探討。[11]此外，近些年來(lái)從國(guó)外引進(jìn)的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)理論以及信息技術(shù)支持學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)等成果，對(duì)我國(guó)學(xué)習(xí)中心觀念的形成也產(chǎn)生了重要的影響。西方90年代以來(lái)形成的新的學(xué)習(xí)理論如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、情境認(rèn)知理論、活動(dòng)理論等，其最為根本的取向就是突出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和建構(gòu)意義中的中心地位?；谛碌膶W(xué)習(xí)理論而形成的現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論，形成了以學(xué)習(xí)為中心或面向?qū)W習(xí)者的教學(xué)設(shè)計(jì)新思路，并強(qiáng)調(diào)利用現(xiàn)代信息技術(shù)來(lái)支撐和促進(jìn)以學(xué)生為中心的新的學(xué)習(xí)方式(自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí))的運(yùn)用。
20世紀(jì)末，國(guó)內(nèi)已形成了非常明確和比較系統(tǒng)的突出學(xué)生在教育過(guò)程中的主體地位、能動(dòng)活動(dòng)和自主學(xué)習(xí)的理論觀念。這種理論觀念在促進(jìn)我國(guó)教育思想轉(zhuǎn)變和推進(jìn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)改革上，起到了重要的啟蒙作用，也是我國(guó)課堂教學(xué)這些年能夠發(fā)生變化并開(kāi)始進(jìn)入轉(zhuǎn)型性變革進(jìn)程的重要理論基礎(chǔ)。
(三)現(xiàn)實(shí)需求與國(guó)家教育改革的推動(dòng)
在新的歷史時(shí)期，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的深度變革和社會(huì)的快速發(fā)展，人才培養(yǎng)的質(zhì)量問(wèn)題逐漸成為我國(guó)教育發(fā)展的核心主題。當(dāng)下我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展最為需要而現(xiàn)行教育最為缺失的是，學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力以及自主發(fā)展能力的培養(yǎng)。如何造就這種新型質(zhì)量規(guī)格的人才，成為教學(xué)過(guò)程變革應(yīng)該關(guān)注的焦點(diǎn)。
適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的新需求，我國(guó)政府這些年推行的教育改革，實(shí)際上一直在思想觀念和政策設(shè)計(jì)層面，逐步在突出學(xué)生在教育教學(xué)過(guò)程中的主體地位和能動(dòng)作用。比如1985年以來(lái)倡導(dǎo)的“素質(zhì)教育”，開(kāi)始關(guān)注將學(xué)生身心素質(zhì)的全面發(fā)展和主動(dòng)發(fā)展當(dāng)作教育教學(xué)的基本取向。2001年教育部頒布實(shí)施的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，在國(guó)家政策層面鮮明地突出了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的問(wèn)題。在界定課程改革的目標(biāo)時(shí)，文件提出，“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手”，以此為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)代社會(huì)所需要的各種能力；關(guān)于教學(xué)過(guò)程改革，文件強(qiáng)調(diào)，“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”。這些政策導(dǎo)向在實(shí)際執(zhí)行中主要體現(xiàn)為倡導(dǎo)實(shí)行自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)及合作學(xué)習(xí)等新的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)方式的這種變革極大地推進(jìn)了課堂教學(xué)中心從教師講授向?qū)W生學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)移。因?yàn)?，落?shí)自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的方式，客觀上要求學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，否則就不會(huì)有真正的自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。另外，新課程改革倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)，也在很大程度上促進(jìn)了當(dāng)今課堂教學(xué)變革對(duì)于學(xué)生小組交流、討論與合作的重視及運(yùn)用。
2010年公布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》），再次在國(guó)家政策層面突出了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位和能動(dòng)作用，確立了以“育人為本”、“提高質(zhì)量”、“改革創(chuàng)新”作為新時(shí)期我國(guó)教育改革與發(fā)展的基本工作方針。其中關(guān)于“育人為本”的內(nèi)涵，《綱要》指出，“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，把促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育”。
因此，從總體上來(lái)看，無(wú)論是20世紀(jì)80年代以來(lái)課堂教學(xué)改革積累的成功經(jīng)驗(yàn)，還是這些年以來(lái)理論研究的倡導(dǎo)，以及國(guó)家推行的教育教學(xué)改革的政策，都鮮明地顯現(xiàn)出突出學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的本體地位、能動(dòng)作用和自主學(xué)習(xí)方式的特點(diǎn)，雖然尚未明確提出建設(shè)學(xué)習(xí)中心課堂的目標(biāo)取向，但為我國(guó)課堂教學(xué)改革逐步走向“學(xué)習(xí)中心課堂”打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
二、學(xué)習(xí)中心課堂：含義、特征與意義
從國(guó)內(nèi)外課堂教學(xué)發(fā)展的歷史來(lái)看，存在兩種不同取向的課堂：教師(講授)中心課堂與學(xué)生(學(xué)習(xí))中心課堂。
講授中心課堂，按其實(shí)際表現(xiàn)看有兩種形態(tài)：極端的講授中心課堂和改進(jìn)的講授中心課堂。前者的典型表現(xiàn)是，教師嚴(yán)格支配、控制課堂中的一切方面(目標(biāo)、內(nèi)容、手段、方式等)和全部過(guò)程(課前準(zhǔn)備、課中教學(xué)、課后作業(yè)等)，教師的行為尤其是系統(tǒng)講授行為成為課堂的絕對(duì)中心甚至全部的行為，教師主要從自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和對(duì)學(xué)生的期望來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)過(guò)程，教學(xué)過(guò)程的組織不是基于學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，也不是依靠學(xué)生自身的能動(dòng)活動(dòng)。在這樣的課堂中，學(xué)生是被動(dòng)、服從的，缺乏獨(dú)立學(xué)習(xí)的時(shí)空和能動(dòng)的學(xué)習(xí)行為。極端的講授中心課堂無(wú)論在西方課堂教學(xué)的歷史上還是在我國(guó)當(dāng)下的中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐中，都可以找到很多案例。但是，自20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著國(guó)外先進(jìn)教學(xué)理論的傳播以及我國(guó)課堂教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的推進(jìn)，極端的講授中心課堂開(kāi)始被人們廣泛批評(píng)并被逐漸改造，“改進(jìn)的講授中心課堂”隨之出現(xiàn)。如，在我國(guó)，不少教師在課堂中開(kāi)始重視學(xué)生的主動(dòng)參與、注重運(yùn)用學(xué)生自學(xué)的環(huán)節(jié)，教師講授中貫穿學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)、提問(wèn)、討論，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的統(tǒng)一以及師生關(guān)系的民主平等，等等。但是，在改進(jìn)的講授中心課堂中，學(xué)生的能動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)及其在教學(xué)時(shí)空占用上仍未成為課堂教學(xué)的本體或中心，課堂從整體上來(lái)看，仍然是以教師及其行為為本體、為中心。這典型地表現(xiàn)在，課堂教學(xué)的絕大部分時(shí)間還是教師的單邊活動(dòng)，學(xué)生主要是處于靜聽(tīng)、靜觀或被動(dòng)配合、跟隨教師的狀態(tài)。
學(xué)習(xí)中心課堂，是指以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)作為整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程的中心或本體的課堂。相比于講授中心課堂，在學(xué)習(xí)中心課堂中，課堂教學(xué)過(guò)程的組織要盡可能讓學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立(自主)地學(xué)習(xí)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的基本狀態(tài)，并讓學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立(自主)的學(xué)習(xí)占據(jù)主要的教學(xué)時(shí)空。教師的作用以激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)為最高追求和根本目的。“學(xué)習(xí)中心”課堂的特征具體表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。
第一，從教與學(xué)的功能差異來(lái)看，學(xué)習(xí)中心課堂以學(xué)生能動(dòng)、有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程中的本體性或目的性活動(dòng)，即以學(xué)為本。學(xué)習(xí)中心課堂仍然是由教師的教導(dǎo)①和學(xué)生的學(xué)習(xí)兩種活動(dòng)構(gòu)成，仍然不能缺少教師及其教導(dǎo)作用。在學(xué)習(xí)中心課堂中，教師的教導(dǎo)作用主要體現(xiàn)為引起和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)上，教師以學(xué)生能動(dòng)、有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)去實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而不是以自身的活動(dòng)直接去實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。因此，在學(xué)習(xí)中心課堂中，教師的教導(dǎo)與學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)揮的功能是不同的，其中，學(xué)生能動(dòng)、有效地學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始成為課堂中的本體性或目的性活動(dòng)；而教師的教導(dǎo)活動(dòng)，則成為引發(fā)和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、有效學(xué)習(xí)的條件性或手段性的活動(dòng)。
第二，從教與學(xué)占用的教學(xué)時(shí)空大小來(lái)看，學(xué)習(xí)中心課堂要求學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立(自主)的學(xué)習(xí)活動(dòng)要占主要的教學(xué)時(shí)間和空間，即少教多學(xué)。由于一堂課的教學(xué)時(shí)間總量是一定的，因此，在學(xué)習(xí)中心課堂中，應(yīng)盡可能給予學(xué)生更多的獨(dú)立學(xué)習(xí)的時(shí)間，而這要求以盡可能減少教師單邊教的時(shí)間為條件?！皽p少教的時(shí)間”主要是指盡可能減少教師單向講授的時(shí)間，而不是籠統(tǒng)地指減少教師所有的教導(dǎo)行為。相反，由于學(xué)生獨(dú)立、自主學(xué)習(xí)是由教師組織、調(diào)控和支持的，因此，在學(xué)習(xí)中心課堂中，那些能引起和促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立、自主學(xué)習(xí)的教導(dǎo)行為，如動(dòng)機(jī)激發(fā)、方法指導(dǎo)、反饋評(píng)價(jià)、個(gè)別答疑、互動(dòng)交流等，應(yīng)該增加而不是減少。學(xué)習(xí)中心課堂堅(jiān)持這樣的理念：凡是學(xué)生能獨(dú)立學(xué)習(xí)的內(nèi)容教師要盡量放手讓學(xué)生自己去學(xué)習(xí)；教師要將直接講授控制在必要的范圍內(nèi)，去除多余的和不必要的講授；教師要將更多的時(shí)間用于引起和指導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立、自主的學(xué)習(xí)上。這正是我們?cè)谇笆?0世紀(jì)80年代盧仲衡等人主持的課堂教學(xué)模式改革、葉瀾教授的“新基礎(chǔ)教育”的課堂教學(xué)改革以及洋思中學(xué)和杜郎口中學(xué)的課堂改革經(jīng)驗(yàn)中所看到的做法。如果課堂教學(xué)仍然以講授為主或講授占據(jù)全部的教學(xué)時(shí)空，那么學(xué)生獨(dú)立、自主的學(xué)習(xí)就沒(méi)有所需的時(shí)空條件，也就不會(huì)有真正獨(dú)立、自主的學(xué)習(xí)發(fā)生。當(dāng)然，課堂教學(xué)過(guò)程中教導(dǎo)和學(xué)習(xí)各應(yīng)占多少時(shí)間，不能脫離具體的年段、學(xué)科內(nèi)容和課型，進(jìn)行機(jī)械地劃分(如絕對(duì)規(guī)定一堂課教師只能講授10分鐘等)，而要依照具體情況確定?！吧俳潭鄬W(xué)”是一個(gè)動(dòng)態(tài)的原則，而不是一個(gè)固定的公式。
第三，從選擇教的內(nèi)容、重點(diǎn)、難度、速度、方式等教學(xué)問(wèn)題的決策來(lái)看，學(xué)習(xí)中心課堂要求以學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與可能作為教什么和如何教的依據(jù)，即以學(xué)定教。強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)(學(xué)生的問(wèn)題、興趣、現(xiàn)有知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、思維方式與能力等)及其制約的學(xué)習(xí)可能性作為教學(xué)決策的依據(jù)。在傳統(tǒng)的課堂中，對(duì)上述教學(xué)問(wèn)題的決策主要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的需要，是典型的“目標(biāo)導(dǎo)向的課堂”，主要表現(xiàn)在課堂非?？粗匾阅繕?biāo)為導(dǎo)向，且大多是以升學(xué)考試所看重的知識(shí)技能掌握作為課堂教學(xué)的核心目標(biāo)；教師設(shè)計(jì)的教學(xué)行為和教學(xué)過(guò)程的組織徑直地指向目標(biāo)，往往不考慮學(xué)生的現(xiàn)有學(xué)情或狀態(tài)，以及學(xué)生的能動(dòng)參與和積極主動(dòng)的信息加工或建構(gòu)過(guò)程；教學(xué)過(guò)程沒(méi)有鋪墊、過(guò)渡，也沒(méi)有興趣、動(dòng)機(jī)激發(fā)，更不顧學(xué)生的情緒反應(yīng)，因而學(xué)生大多是被動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程的。學(xué)習(xí)中心課堂特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，它假定沒(méi)有學(xué)生的能動(dòng)參與和主動(dòng)建構(gòu)，就不會(huì)有真正內(nèi)化的學(xué)習(xí)和有效的學(xué)習(xí)；基于學(xué)生的問(wèn)題設(shè)計(jì)教學(xué)的起點(diǎn)，利用學(xué)生感興趣且基于其已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維水平的活動(dòng)來(lái)組織教學(xué)過(guò)程，這樣的教學(xué)才可能保證學(xué)生活動(dòng)的針對(duì)性、能動(dòng)性和有效性。
建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂的基本理由在于，“學(xué)習(xí)中心”是實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為本”的基本條件。在目標(biāo)追求上，學(xué)習(xí)中心課堂著眼于“以學(xué)生的發(fā)展為本”，追求促進(jìn)學(xué)生身心素質(zhì)發(fā)展的落實(shí)。因?yàn)閷W(xué)生身心素質(zhì)發(fā)展的基本機(jī)制在于學(xué)生自身的能動(dòng)活動(dòng)，學(xué)生是通過(guò)能動(dòng)參與多種學(xué)習(xí)活動(dòng)并親身經(jīng)歷和完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程，才能實(shí)現(xiàn)身心素質(zhì)的發(fā)展。任何他人都不可能不經(jīng)由學(xué)生的能動(dòng)活動(dòng)而將某種素質(zhì)直接傳遞或給予學(xué)生。在課堂上，超越單純知識(shí)記憶的內(nèi)化和有效的學(xué)習(xí)，需要學(xué)生獨(dú)立經(jīng)歷和完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程，教師不能代替學(xué)生完成學(xué)習(xí)過(guò)程或占用學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)的時(shí)間和空間。因此，以素質(zhì)發(fā)展為本的課堂最基本的要求就是。讓學(xué)生自身的能動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)成為課堂教學(xué)的中心或本體，即要讓學(xué)生在其所參與的所有學(xué)習(xí)活動(dòng)中(包括聽(tīng)講、討論、看書(shū)、作業(yè)等)，均要主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)過(guò)程，能動(dòng)地進(jìn)行信息加工并獲得親身的感受和體驗(yàn)。同時(shí)，要盡可能讓學(xué)生獨(dú)立、自主學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生獨(dú)立地組織和調(diào)控自身學(xué)習(xí)過(guò)程(含學(xué)習(xí)的資源利用、時(shí)間控制、方式采用等)，并完成信息加工和知識(shí)的意義建構(gòu)。
當(dāng)然，學(xué)習(xí)中心課堂到底能促進(jìn)學(xué)生哪些方面的素質(zhì)發(fā)展，取決于對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容的選擇。課堂教學(xué)時(shí)空的特殊性，決定了它可能采用的教導(dǎo)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的類(lèi)型與方式，及其對(duì)于學(xué)生身心發(fā)展可能具有的功能。組織好的課堂，可能采用多種類(lèi)型與方式的活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生更加全面的發(fā)展。在過(guò)去以講授為中心的課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)主要是以聽(tīng)講、看書(shū)、作業(yè)等符號(hào)性學(xué)習(xí)活動(dòng)為主，因此其落實(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)主要體現(xiàn)在知識(shí)的理解與記憶以及讀寫(xiě)算和邏輯思維(分析、綜合、判斷、推理)等認(rèn)知技能的發(fā)展上。新的學(xué)習(xí)中心的課堂因?yàn)榇罅坎捎昧藢W(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的活動(dòng)，促進(jìn)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)品質(zhì)、合作的意識(shí)與能力、個(gè)性化地表達(dá)與展示等方面的素質(zhì)發(fā)展，因此，在素質(zhì)發(fā)展的內(nèi)容或外延上有重要的拓展。如杜郎口中學(xué)的課堂重視“展示課”的運(yùn)用，有效地鍛煉了學(xué)生合作、口頭表達(dá)和大膽表現(xiàn)等方面的能力。
應(yīng)該說(shuō)明的是，相比于突出全體學(xué)生的全面發(fā)展和生動(dòng)活潑發(fā)展的“素質(zhì)教育”的要求來(lái)講，當(dāng)下我國(guó)出現(xiàn)的一些課堂教學(xué)變革的經(jīng)驗(yàn)仍然存在很大的改進(jìn)空間。比如，學(xué)生的學(xué)習(xí)仍然主要是在服務(wù)于應(yīng)試需要的前提下，以精細(xì)、全面、牢固掌握知識(shí)點(diǎn)為核心目標(biāo)；學(xué)生多方面興趣的滿足、多樣化學(xué)習(xí)活動(dòng)的運(yùn)用、能動(dòng)選擇和自主掌控學(xué)習(xí)過(guò)程、差異化和個(gè)性化學(xué)習(xí)的空間等仍然十分有限；課堂教學(xué)活動(dòng)主要集中在符號(hào)性的活動(dòng)(聽(tīng)講、看書(shū)、作業(yè))和交往性活動(dòng)(討論、小組合作)之中，嚴(yán)重缺少操作性、實(shí)踐性、反思性及體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。活動(dòng)的單一性決定了學(xué)生所能獲得的發(fā)展內(nèi)容的片面性，離“素質(zhì)教育”追求的全面發(fā)展仍有相當(dāng)大的差距。[12]
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