現(xiàn)代語文教學高耗低效的原因，是將語文課上成一門學理性課程，將閱讀和習作知識教學作為語文教學的重點，這不僅背離了小學生語文學習的規(guī)律，也超出了小學生語文能力的最近發(fā)展區(qū)。
上海師范大學吳忠豪認為，當下語文課程改革更應該強調“實踐性”的特點，引導學生大量讀書，強化表達實踐，重視語言經驗的積累，適當指導語文知識包括學習的方法規(guī)律。一起來看——
閱讀的本質是對文本意義的理解。小學生閱讀文本，首先遇到的障礙就是對詞義和句義的理解。如果不能理解詞義、句義，再多的閱讀方法也掃除不了閱讀障礙。有一位作家曾說，他在小學五年級時讀到“讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習”這句話，因為不理解“而且”的詞義，所以怎么也想不明白這句話的意思，為何“而且”會比“讀書”“使用”都重要？其實，“而且”是表示遞進關系的連詞，與“讀書”“使用”這類實詞不同，在句中只有語法意義。像這類比較抽象的表達語法關系的虛詞，靠老師解釋很難說得明白，學生只有大量閱讀，不斷積累語言經驗，才能逐步清晰。理解詞義不僅要了解它的基本義，還要了解這個詞在特定語境中的引申義等。比如，“這個詞是什么意思？”這句話里的“意思”是這個詞的基本義。“意思”在不同的語境中有不同的含義，如“這個人真不夠意思”“過年啦，送個紅包意思意思”“天有點兒要下雪的意思”等。一詞多義現(xiàn)象在漢語中非常普遍，有些詞還有比喻義等引申義。這樣的詞語該怎么理解？靠老師講解，當然可以在一定程度上解決一些問題，但這是教不勝教的，再優(yōu)秀的語文教師也不可能做到知識教學的全覆蓋。學生只能靠大量閱讀，對各種詞在不同語境下辨誤、體會，才能逐步理解。除此之外，還有對句義的理解。同樣一句話，在具體的語境中有時也會產生不同的意思。比如，“中國乒乓球隊誰都贏不了！”“中國足球隊誰都贏不了！”同樣是“誰都贏不了”，這兩個句子表達的意思正好相反。要正確理解句義，必須知道“誰都贏不了”既可以表示“百戰(zhàn)百勝”，也可以表示“屢戰(zhàn)屢敗”。這些語義學知識，不是教師能夠說清楚、講明白的，只能靠學生自己大量閱讀，在不同語境中積累語言經驗，才能逐漸明白。當然，要順暢地讀懂文本，除要大量閱讀積累語言經驗外，還須要有一定背景知識作支持。比如，要想理解上面兩個句子的意思，還須了解中國乒乓球隊和足球隊的現(xiàn)狀。如果改成“中國冰壺球隊誰都贏不了”，那可能很多人就搞不清楚到底是贏了還是輸了。這是因為大家不熟悉中國冰壺球隊的實力，缺少這方面的背景知識。美國福特漢姆大學有關專家認為，“理解閱讀文本的首要因素是擁有相關的背景知識和詞匯。事實上，讓孩子們接觸豐富的知識，似乎比教學閱讀方法更有效。沒有背景知識，即使是熟練的讀者也難以理解一個主題”。因此，在小學階段學習閱讀，首先要解決的問題就是讀懂文章內容。這就需要學生大量閱讀，豐富語言經驗，建立廣闊的知識背景。這是小學閱讀教學的重中之重，是第一要務。讀懂一篇文章與分析一篇文章是兩碼事。小學生認識了一定量的漢字，就能夠讀懂安徒生童話，讀懂中國民間故事等，但是要求學生分析這類文章的主題思想和寫作特點，則有較大困難。就像對我們語文教師而言，讀《紅樓夢》和《三國演義》，大家不會感到困難，但如果要求教師去分析《紅樓夢》的主題思想，說出《紅樓夢》與《三國演義》在寫作方法上各有什么特點，那就會難倒一些語文教師了。現(xiàn)代語文教學其實混淆了讀懂課文和分析課文的關系。面對一篇篇學生可以讀懂的白話文，教師追求的是學生對文字背后意思的深層理解，并且將分析課文的寫作方法作為語文教學的重點。誠然，這些內容都屬于語文教學的范疇，也有一定的教學價值，教師如果不講，學生往往不會懂。但這些內容超越了小學生的認知水平，嚴重超出了小學生閱讀能力的最近發(fā)展區(qū)。美國學者莫提默·J.艾德勒和查爾斯·范多倫將人的閱讀能力發(fā)展劃分為四個層次：第一層次是基礎閱讀，主要了解文章說什么；第二層次是檢視閱讀，即熟練閱讀，如在十五分鐘內讀完一本書，并說出這本書寫了什么及書的類別等；第三層次是分析閱讀，能分析文本主題、結構、寫作特色等，這是最好的閱讀方式，但需要具備相當的閱讀技能；第四層次是主題閱讀，相當于研究性閱讀，即通過閱讀創(chuàng)造性地形成新的觀點，這是最主動、最花力氣的一種閱讀。據兩位學者調查，有三分之一的大學一年級學生的實際閱讀水平仍處于第二層次。要達到第三層次的分析閱讀水平，對高中學生而言也有相當的難度。如果按照上述閱讀能力發(fā)展的四個層次分析，小學一、二年級主要應該讓學生學會閱讀，這是閱讀能力的第一層次訓練；三年級以后應該瞄準第二層次閱讀能力進行訓練，以培養(yǎng)學生熟練的閱讀技能。對熟練閱讀技能的培養(yǎng)絕不是小學階段就能夠完成的，它受制于小學生的語言經驗、認知能力、有限的生活經驗及知識背景。小學畢業(yè)的學生往往只能讀懂少年兒童讀物，要讀懂成人讀物，還應該加上初中三年。也就是說，在整個九年義務教育階段，其實都應該以培養(yǎng)學生熟練的閱讀技能為教學的主要目標。這期間，學生必須大量閱讀兒童讀物和成人讀物，閱讀文學作品和非文學作品，通過六至八年的大量閱讀，豐富語言經驗，擴大“前閱讀知識”。只有積累各類文體的閱讀經驗，才能獲得熟練的閱讀技能。然而，現(xiàn)代語文教學忽略了學生閱讀能力發(fā)展的階段性。學生完成基礎閱讀后，跳過了第二層次檢視閱讀，直接進入第三層次分析閱讀，其實質是將分析閱讀作為教學目標。因此，語文課只能采用以教師教為主的講讀法，試圖通過對每學期有限的十幾二十篇課文的深度分析，使學生掌握分析閱讀的方法。如果在九年義務教育過程中，學生能夠像語文教師那樣去解讀課文當然再好不過，但事實證明這只是語文教師的一廂情愿。學生沒有教師那樣的認知水平，沒有教師那樣的語言經驗、閱讀經驗和知識背景，更沒有像教師一樣受過專業(yè)訓練。通過教師分析講解，盡管學生對這個文本或許會加深些理解，但換一個文本，學生的理解便又回到了原點。語文教師教學課文時為什么不能走出分析課文的怪圈，總是無休止地在這個圈子里循環(huán)往復呢？這是因為分析閱讀不是學生能夠學會的，嚴重超出了小學生的最近發(fā)展區(qū)。學生要掌握熟練的閱讀技能，只能大量、廣泛、持久地閱讀。只有當語言經驗的積累達到閱讀時很少遇到詞語、句子的障礙，所掌握的背景知識能基本支持理解文章內容時，學生才有可能順暢地進行自主閱讀。學生積累的語言經驗和背景知識越豐富，對文本理解的障礙就會越少，其理解就會越輕松、越深刻，理解能力就越強。我們再來分析小學生的作文。下面是一位四年級學生在課堂上當場交流的習作。題目是《我的奇思妙想》。現(xiàn)在汽車加油是很費錢的，但是現(xiàn)在就不需要汽油了，空氣就會自動流進去。剛才是“如虎”，還沒有到“添翼”。說到“添翼”，給汽車添上一對翅膀會是什么樣子的呢？現(xiàn)在的汽車很費人力的，尤其是下雪又很難洗，現(xiàn)在只需要一個按鈕就可以實現(xiàn)無人洗車的功能。這位學生所選的材料切合題目，想象也非常豐富，這些都值得肯定。但是，讀一讀文字，就會發(fā)現(xiàn)這位學生在語言表達上存在嚴重的問題。比如，第一段中“但是現(xiàn)在就不需要汽油了”，應該是“我發(fā)明的汽車不需要汽油了”。第二段寫“給汽車添上一對翅膀會是什么樣子的呢？”想象很奇特，可惜沒有具體展開，汽車添上一對翅膀有什么用呢？沒寫清楚。第三段第一句“現(xiàn)在的汽車很費人力的”，意思令人費解，汽車怎么會“很費人力”？讀了下一句才明白，原來小作者想表達的意思是“洗車很費人力”。短短一篇文章，選擇的內容很不錯，想象也非常豐富，但語言表達上的問題很多。作者想表達的意思只能意會，且經不起推敲。再讀一篇《推薦一個好地方》，這也是學生在課堂上當場交流的習作。我想推薦同里古鎮(zhèn)，那里有好多好吃的，好玩兒的。首先，我們來到的是清澈見底的小河邊，小河特別的清澈，能看到許多可愛的小魚兒在河里自由自在地游來游去。我們接下來，來到的是一家小吃店，我點了許多好吃的東西，我嘗了一口，哇！簡直是冰甜爽口。我來到了一家拍古裝店的，我先換上古裝衣服，在換一下裝，就完成了。我照鏡子一看——這篇習作選材沒有問題，主要問題也是在語言表達方面。第一段“那里有好多好吃的，好玩兒的”，反映出學生詞匯貧乏，用詞太白，不注意運用平時積累的好詞好句，如果改成“那里的小吃遠近聞名，那里的名勝古跡讓人流連忘返”，語言質量就明顯提高了。第二段詞語運用比較豐富，但“小河特別的清澈”，與前一句重復了，可刪去。第三段“我們接下來，來到的是一家小吃店”，這句話可以調整為“接下來我們來到一家小吃店”不用逗號，刪去“的是”，意思表達更加簡潔。第二段中的“的是”也可以刪去。第三段用了三個“我”，可見這位同學的語言習慣不好，第三個“我”可以去掉。最后一段語言表達方面的問題更多，前面都是“我們”，這里突然改為“我”，前后不對應；“拍古裝店”表達不準確，應改為“拍古裝的攝影店”；“在化一下裝”，應該是“再化一下妝”，有兩個錯別字。這兩篇習作都是筆者聽課時學生現(xiàn)場寫作并交流的真實案例。兩位學生的習作水平在班級中至少是中等以上，有一定的代表性和普遍意義。小學生習作中存在問題很常見，如文章寫不具體，選材不合適，中心不明確，詳略不得當，不會運用常見的寫作方法，等等，這些都需要教師指導。從這兩個案例中我們可以發(fā)現(xiàn)，學生的習作更需要教師指導怎樣正確地用好詞，組織好句子，怎樣文從字順地把意思表達清楚，這些都是學生最需要提高的寫作基本功。只有學生大量動筆實踐，再加上反復評議、修改，才可能逐步提高；僅憑教師傳授一些常見的寫作方法，或者是概念化的語法、修辭知識，則很難解決這一問題。當下，語文教師往往注重對習作方法的指導，諸如怎樣描寫人物的動作、神態(tài)、語言、心理活動，怎樣描寫靜態(tài)和動態(tài)，等等，這對少部分寫作能力較強的學生可能會起到錦上添花的作用，但大多數學生亟待解決的卻是“文從字順”的問題，是表達基本功的問題。要想解決這一問題，首先，學生要大量閱讀，積累豐富的語言經驗。其次，需要大量的寫作實踐，反復寫作，反復修改，逐步積累寫作經驗。小學生習作需要的是“雪中送炭”，語文課上教師提供的寫作方法很難解決學生語言表達方面的問題。這就像建房子，首先要把地基打得堅實牢固，然后再去建地面上的房子，最后再對房子進行裝飾。地基不牢固，再漂亮的房子也會坍塌。根據學生學習語文的規(guī)律，語文課要做到以學生實踐為主要學習方式，重視學生語言經驗的積累，重視擴展學生的知識背景。作為一線語文教師或相關領域的研究者，目前可以做哪些工作，從哪些方面著手進行改革呢？首先，要做的一項重要工作就是引導學生大量讀書。溫儒敏教授曾指出，“讀書是語文課的頭等大事”。學生的讀書習慣和熟練的閱讀技能的培養(yǎng)主要靠自身的大量閱讀實踐。按照蘇霍姆林斯基的研究，學生要能夠比較熟練地閱讀，需要經過2000個小時以上的默讀訓練。如果以義務教育九年時間計算，那么學生每天的閱讀時間應不少于1小時。國外小學閱讀課的教學方式就是讓學生自主閱讀，學生選擇的讀物并不相同，教師根本無法講解。國外流行的分級閱讀，也是提倡每個孩子根據自己的閱讀能力讀不同級別的書籍。語文課必須保證學生有充分的讀書時間和交流時間。閱讀興趣是讀出來的，讀書習慣也是通過學生自身的閱讀實踐養(yǎng)成的，教師的教育或指導只是外因，可以起促進作用，但不能代替學生讀書?，F(xiàn)在語文課上的讀書時間一般每周只有一節(jié)，甚至兩周才有一節(jié)，這與閱讀在語文課程中的重要地位嚴重不相匹配。讀書習慣的養(yǎng)成必須有持續(xù)且連貫的讀書時間作保證，每天要有固定的閱讀時間，不能有空就讀，沒有空就不讀，這不利于習慣的養(yǎng)成。養(yǎng)成讀書習慣還需要有閱讀量的累積。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）規(guī)定的小學階段閱讀145萬字是保底的閱讀量，應該上不封頂。為此，必須對語文課程進行整合，壓縮低效的以教師分析講授為主的教學時間，留出更多的時間讓學生自主讀書；還可以經常開展讀書交流活動，營造班級讀書氛圍，利用班集體的力量使那些不喜歡讀書的孩子也能體會讀書的樂趣，養(yǎng)成良好的讀書習慣。讀書習慣養(yǎng)成的關鍵年齡是12~15歲，所以小學和初中的語文課程對學生讀書習慣的養(yǎng)成有很大的影響。如果能讓學生養(yǎng)成讀書的習慣，那么對中小學語文課程怎么評價都不為過了。其次，強化學生的表達實踐。現(xiàn)代語文課程在設計上一直表現(xiàn)為“以閱讀為重點”。語文課用于書面表達訓練的時間僅四分之一，這樣的課程設計難以讓學生的表達能力過關。長期以來，我們都認為閱讀是基礎，讀得多自然就寫得好。事實證明，這個觀點似是而非，閱讀與寫作雖然有內在聯(lián)系，但讀只是寫的必要條件，不是充要條件，讀得多未必能寫得好。讀和寫是兩種不同的技能，小學生學習語文的重點是表達，難點也是表達，因而需要有更加充分的表達實踐機會。通過考查一些國家的母語課程教學，我們發(fā)現(xiàn)，表達和閱讀的時間大多平分秋色，且向表達傾斜。日本國語課更是明確提出了要以表達為重點的國語指導，用于表達的時間甚至超過閱讀，教材中閱讀課文后也都設計了表達練習。因此，實踐性的語文課程構建應該平衡閱讀和表達的時間分配，努力為學生提供表達的實踐機會，教師應擠出時間放在學生的表達訓練上。學生通過表達實踐，可以反過來體會課文中作者語言運用的巧妙，促進學生更加主動、積極地積累語言經驗，從而提高閱讀的質量。通過強化表達實踐促進學生主動閱讀，應該是積累語言經驗最有效的途徑或手段。再其次，重視語言經驗的積累。語文核心素養(yǎng)的第一條是語言的建構與運用，這是思維提升與發(fā)展、文化傳承與理解、審美鑒賞與創(chuàng)造的基礎。語言的建構與運用必須有兩個基本要素：一個是必要的語言材料積累，語言材料越豐富，語言建構能力就越強；另一個是語言建構與運用的經驗，通俗來講，就是遣詞造句、謀篇布局的經驗。當下閱讀學、寫作學對篇章知識的研究比較深入，課堂上教師對謀篇布局學理知識的講授比較具體，但是詞語怎么用，詞和詞如何搭配，詞和句怎么組織，句子和句子怎么連接，等等，這些問題很難從學理上講清楚，因為語言的建構主要是憑經驗和感覺。學生寫文章用詞不當、詞語搭配不好、句子有語病，追根溯源就是缺乏語言運用經驗。語言經驗決定一個人語言建構的質量，也影響其語言運用的規(guī)范。語文是一門實踐性的課程，積累語言經驗是學習這門課程的基礎，小學階段更是如此。怎樣豐富學生的語言經驗？第一，要多讀多背。學生要吸收規(guī)范的課文語言，要形成語感，就必須反復讀，讀到滾瓜爛熟才能把課文語言轉變成自己的語言。第二，培養(yǎng)學生主動積累有新鮮感詞語的意識或習慣。學習語言最好的辦法不是教師規(guī)定學哪些詞語、哪些句子，而是讓學生自己去發(fā)現(xiàn)文章里有積累價值的詞句，尋找課文語言與自己語言的差異。如果小學階段能養(yǎng)成良好的習慣，那么學生會終身受益。第三，要主動運用有新鮮感的詞句。積累語言經驗的最終目的是運用，只有會運用了，才能真正轉化成學生自己的語言。指導學生在表達時主動運用課文中高質量的語言，不僅可以提高學生的語言質量、豐富語言經驗，對學生語文素養(yǎng)的提升也會起到促進作用。最后，適當教授語文知識，包括學習的方法、規(guī)律等。重視對方法、規(guī)律的指導是現(xiàn)代語文教學的一大進步，也必須警惕不能走進另一個誤區(qū)：以對方法、規(guī)律的指導為語文課的第一要務。課堂教學中將大量時間用于對方法、規(guī)律的指導，會擠壓學生語文實踐的時間和空間。課程標準強調，要“在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律”。在實踐中獲得的運用語文的方法、規(guī)律才真正有用，很多規(guī)律只能在實踐中去領會、把握，很難言傳。當然，我們不能因此而否定教師在語文方法、規(guī)律方面指導的必要性。當下亟待研究的是語文課到底應該教哪些必要、有用的知識或方法、規(guī)律，切忌只把教師自以為有用的知識和方法教給學生。小學生需要掌握的學習方法非常有限，如果教師每個學期重點教好一兩個閱讀方法或寫作方法，循序漸進，反復操練，落到實處，最終讓學生養(yǎng)成習慣，那么語文課就功德無量了。總之，語文課要把握好學生語文實踐與教師方法指導之間的關系。與學生的語文實踐相比，對方法、規(guī)律的指導始終是第二位的，語文學習應該以學生實踐為主，方法指導為輔，不能顛倒。二十世紀五六十年代語文課重視的是語言學、修辭學、文學、寫作學等語文知識的教學。改革開放以來，語文課開始強調閱讀和寫作方法策略的教學。我們一直認為，“關于方法的知識是最有價值的知識”。這句話本身不錯，但是對于小學階段的學生來說，豐富語言經驗，包括閱讀與寫作的實踐經驗，比掌握概念化的語文知識更加重要。因為即使學生能正確理解概念化的語文知識，也很難將其轉化為實際的讀寫技能。王寧教授曾指出，“語文知識當然要的，但這種知識的獲得必須通過學生的實踐來體會和獲取，不然，僅僅是一些語言學教條，不能轉化為必備的能力”。課程標準指出，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，反復強調語文課程具有實踐性的特點。長期以來，語文教育工作者非常關注語文課程綜合性的特點，特別重視挖掘這門課程的德育功能，發(fā)揮學科的教化作用；而其實踐性的特點一直沒能得到應有的重視，在實際的課堂教學中也沒有真正落到實處。語文課程綜合性的特點是這門課程固有的、顯性的特點；而實踐性的特點并非課程本身固有，不那么顯性，它是學習這門課程的特點，反映的是學習這門課程的規(guī)律。實踐性的特點需要長期的教學實踐、反復的觀察和深入的研究才能被我們認識，在教學過程中也只能靠執(zhí)教者的主觀努力才能落實。從學生學習語文這個視角來看，語文課程更應該強調的是其實踐性的特點。因為學生學習語文，無論是聽、說能力還是讀、寫能力，都不是從教師講授中學得的，而是必須通過親身的聽、說、讀、寫實踐才能習得。學生在教師指導下的“學”固然重要，但“實踐”對學生語文能力的形成更加重要。盡管絕大多數語文教育工作者在理論上認同“實踐”在這門課程學習中的重要性，許多有識之士也一直在提倡“精講多練”，強調要把語文課堂還給學生，要加強語言文字訓練。然而，這么多年來，語文課并沒有走出教師講得多、學生實踐得少的怪圈，語文課堂上學生充當的仍然是配角甚至是觀眾角色。無論教師的主觀意圖如何，還是把語文課上成了一門學理性課程，而非實踐性課程。這種理論認識與實際行為的背離，深層原因是沒有真正認識語文課程實踐性的特點，特別是對學生究竟應如何學習語文的基本規(guī)律缺乏深入的認識。當然，對語文課程實踐性認識的滯后，并不主要是語文教師或教研員的責任，而是因為現(xiàn)代語文課程教學理論研究得并不成熟。盡管課程標準提出語文是實踐性課程，“培養(yǎng)這種能力的主要途徑也是語文實踐”，但是當下語文課程要真正成為一門實踐性課程，在理論和實踐研究方面還有很長的路要走。［本文改編自2022年3月《語文建設》（下半月）文章《吳忠豪：重視語言經驗積累，凸顯語文課的實踐性》；作者：上海師范大學/吳忠豪；］
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