無(wú)論教學(xué)何種類型的文本，都應(yīng)該既準(zhǔn)確界定該文本的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重難點(diǎn)內(nèi)容，又最大可能地落實(shí)該文本的最大化教學(xué)價(jià)值，還想方設(shè)法激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，最大限度地拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)“最近發(fā)展區(qū)”。這三方面要求，概括而言，即“三度語(yǔ)文”所主張的“丈量語(yǔ)文的寬度”、“拓展語(yǔ)文的深度”、“營(yíng)造課堂的溫度”。
以此三方面的教學(xué)訴求為標(biāo)準(zhǔn)，審視當(dāng)下的文言教學(xué)，便可發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)數(shù)量的課堂，普遍性存在著目標(biāo)定位過(guò)于隨意、內(nèi)容安排缺乏體系、文本解讀缺乏深度、教學(xué)方法乏善可陳等諸多欠缺。有的老師，教文言便是教翻譯，逐句串講，字字落實(shí)，將文本豐厚的精神養(yǎng)分棄置一旁；有的老師，完全將文言文本當(dāng)做現(xiàn)代文本，只注重意義的挖掘，不關(guān)注文言的章法與神韻；有的老師，課堂缺乏目標(biāo)明晰的預(yù)設(shè)，無(wú)法創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境，只能帶領(lǐng)著學(xué)生在文本的淺層意義處糾纏；有的老師，過(guò)分追求思想內(nèi)容的深刻豐厚，用大劑量的拓展信息，抵消了文本自身的教學(xué)價(jià)值。凡此種種，當(dāng)然都算不得理想的文言教學(xué)。
那么，理想的文言教學(xué)，應(yīng)該具備哪些不可或缺的元素呢？從“三度語(yǔ)文”的教學(xué)立場(chǎng)而言，我以為，必須處理好下述三方面的問(wèn)題。
一、確立課程意識(shí)，將“教什么”落到實(shí)處
進(jìn)入教材的文言文，必然從屬于課程，接受課程內(nèi)在知識(shí)體系的制約。此種課程特性，決定了任何一篇文言文，不論它有多么博大精深的思想內(nèi)容與藝術(shù)成就，一旦成為了課文，其意義與成就，便必然要接受課程目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)的裁剪，只留下能夠適應(yīng)課程需要、適應(yīng)學(xué)生的當(dāng)下學(xué)習(xí)需要和未來(lái)發(fā)展需要的那部分內(nèi)容，而將其余的內(nèi)容暫時(shí)性舍棄或擱置。也就是說(shuō)，作為課文的文言文中，相當(dāng)數(shù)量的知識(shí)，并無(wú)資格充當(dāng)課時(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容。因?yàn)?，其中總?huì)有一些知識(shí)，在前面的文言課文中已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)，另有一些知識(shí)，需要留給后面的文言課文學(xué)習(xí)。至于當(dāng)下的這一篇課文，則只需要依照相關(guān)教學(xué)任務(wù)，把該落實(shí)的目標(biāo)落實(shí)到位。
厘清了這一認(rèn)識(shí)，再研究文言課文“教什么”，便可以發(fā)現(xiàn)，一篇文言課文中需要承載的教學(xué)目標(biāo)，其實(shí)并不多。從最基本的文言虛詞教學(xué)而言，諸如“之”“而”“以”等常見(jiàn)虛詞，哪里需要在每一篇文言課文的教學(xué)中，都將其所有用法梳理一遍。教師只需在某個(gè)學(xué)段的某個(gè)單元中，利用某一篇文章，將其全部用法進(jìn)行一次歸結(jié)。后面的課文再遇到它們，便無(wú)需再作強(qiáng)調(diào)。當(dāng)然，出于復(fù)習(xí)的目的，有選擇地利用相應(yīng)文本作鞏固性強(qiáng)化，另當(dāng)別論。
至于理解難度較大的文言句式、詞類活用等古漢語(yǔ)知識(shí)，則應(yīng)在初中階段的文言教學(xué)中盡量淡化。文言課文中無(wú)法避免文言句式和詞類活用，但并不意味著課文中有了這方面的知識(shí)，便一定要求學(xué)生掌握。此類知識(shí)，應(yīng)作為高中階段的文言學(xué)習(xí)任務(wù)。以蘇教版教材為例，此方面的知識(shí)，就全部安排在《史記選讀》這本選修教材中。
可以這樣設(shè)想：當(dāng)《赤壁賦》這樣的文本，被用作初中一年級(jí)的課文時(shí)，其教學(xué)的重難點(diǎn)，就應(yīng)該放在誦讀之上。讓學(xué)生們?cè)诜磸?fù)誦讀中，大體理解文本內(nèi)容，即可視為完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。而將其作為高中一年級(jí)的課文時(shí)，教師便需要引領(lǐng)學(xué)生，既識(shí)記課文中的重要虛實(shí)詞，掌握其中的若干個(gè)特殊句式，還要能對(duì)文本中呈現(xiàn)的復(fù)雜思想有所思考。如果在初一的課堂上，將高一課堂該完成的任務(wù)全部完成了，則這樣的教學(xué)，便脫離了課程目標(biāo)，脫離了具體學(xué)情。同理，如果在高一的課堂上，還把反復(fù)誦讀、大體理解文本內(nèi)容作為主要教學(xué)目標(biāo)，也同樣屬于脫離課程目標(biāo)和具體學(xué)情。
當(dāng)我們將前一個(gè)學(xué)段中作為教學(xué)重點(diǎn)已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容，和將來(lái)的某個(gè)學(xué)段才需要學(xué)生掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容，全部從當(dāng)下教學(xué)的核心任務(wù)中剝離出去之后，剩余的這部分，才是教學(xué)中應(yīng)該關(guān)注的重點(diǎn)，即該篇課文的教學(xué)“寬度”。確立了這樣的核心任務(wù)，有利于古漢語(yǔ)知識(shí)的體系化建構(gòu)，也有利于減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，更有利于避免課堂上胡子眉毛一把抓的混亂，使新授知識(shí)、復(fù)習(xí)知識(shí)各得其所。
現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境中，極少有教師能夠依據(jù)課程目標(biāo)、單元目標(biāo)和成體系的課時(shí)目標(biāo)而裁剪教學(xué)內(nèi)容。教師們的普遍性心態(tài)，是始終擔(dān)心某個(gè)知識(shí)沒(méi)講解到位，考試時(shí)考到了，學(xué)生答不出來(lái)，影響了成績(jī)。故而，絕大多數(shù)老師教學(xué)文言文，總是從第一個(gè)字，解釋到最后一個(gè)字。各種古漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)一股腦灌輸給學(xué)生。而對(duì)考試卷上不考的意義、精神、思想等內(nèi)容，則很少在教學(xué)中予以關(guān)注。這樣的教學(xué)，在知識(shí)信息上求大求全，在文本意義上無(wú)所作為，其結(jié)果只能是想教的沒(méi)教好，不該忽視的又被忽視。文質(zhì)兼美的文言課文，無(wú)法轉(zhuǎn)化為學(xué)生的精神文化養(yǎng)分。
二、關(guān)注文本意義，追尋課程價(jià)值最大化
“教什么”關(guān)注的，并不只是古漢語(yǔ)知識(shí)，還有文本中的豐富意蘊(yùn)。文言教學(xué)中對(duì)文本意蘊(yùn)的感知與挖掘，也同樣應(yīng)該具備相應(yīng)的體系。這樣的體系，既需順應(yīng)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，也需契合課程自身的要求。
現(xiàn)行教材中的初高中文言課文，在選文上，已大體形成了文本意義由淺至深的梯度。初中階段的選文，篇幅相對(duì)較短，意義相對(duì)淺近。高中階段的選文，則篇幅稍長(zhǎng)，意義也相對(duì)復(fù)雜。
只是，無(wú)論這些選文的意義具有何種特點(diǎn)，從課程的視角而言，也絕非所有的意義，都應(yīng)該成為教學(xué)中的重要關(guān)注點(diǎn)。語(yǔ)文教師需要做的，依舊是依照教材的課程屬性，舍棄其中的一部分意義，再抓住貼合課程需要的那些意義，運(yùn)用一切可以運(yùn)用的方法，使其發(fā)揮最大化的教學(xué)效果。
例如，對(duì)于初中二年級(jí)學(xué)生而言，《桃花源記》的諸多意義中，能夠充當(dāng)起課程內(nèi)容的，應(yīng)該是那份虛擬中的美好所呈現(xiàn)的理想與追求，以及與之相對(duì)的現(xiàn)實(shí)的殘酷和失望。教學(xué)中，教師應(yīng)該抓住這一重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從多角度多層面進(jìn)行思考探究。為了將這個(gè)重點(diǎn)內(nèi)容解析到位，課堂上，不但應(yīng)組織學(xué)生反復(fù)閱讀文本，從文本中發(fā)掘深意，而且應(yīng)有意識(shí)地進(jìn)行信息拓展，適度引進(jìn)相關(guān)文本資料，深化對(duì)該主題意義的認(rèn)知。如此，才能將作為課程目標(biāo)的這部分意義進(jìn)行最大化的開(kāi)發(fā)，使其成為學(xué)生成長(zhǎng)的重要精神養(yǎng)分。
高中階段的文言課文的學(xué)習(xí)，從意義探究這一視角而言，應(yīng)將重心落在思想與文化的傳承之上。因?yàn)?，高中階段的文言選文，更多側(cè)重于經(jīng)典作品。這些作品，多代表著特定時(shí)代的思想高度，代表著中華文化中應(yīng)有的精神追求和道德標(biāo)桿。教學(xué)實(shí)踐中，教師需注重引導(dǎo)學(xué)生把握不同文本所呈現(xiàn)的不同價(jià)值訴求，并將不同文本間的意義差異，視作該文本的最大化課程價(jià)值。如此，學(xué)生們從這些文本中獲取的，就不再是淺層面的古漢語(yǔ)知識(shí)，而是深層次的文化熏陶和思想啟迪。
比如，教學(xué)《師說(shuō)》時(shí)，如果只將“古之學(xué)者必有師”作為文本的核心意義，引導(dǎo)學(xué)生探究從師學(xué)習(xí)的價(jià)值與方法，則這樣的課程定位過(guò)于膚淺，不能滿足高中生的精神需要。那么，該文本在意蘊(yùn)探究上應(yīng)有的課程目標(biāo)是什么呢？或者說(shuō)，《師說(shuō)》呈現(xiàn)出的什么樣的思想與品質(zhì)，最值得高中生學(xué)習(xí)與傳承呢？這便是作者借這篇文章而表現(xiàn)出的責(zé)任意識(shí)和擔(dān)當(dāng)精神。表面上看，《師說(shuō)》的寫作目的在于褒揚(yáng)李蟠的良好品質(zhì)，實(shí)際上，則是為了批評(píng)世俗社會(huì)“恥于相師”的陋習(xí)，推行自身的思想主張，為“古文運(yùn)動(dòng)”張目。教學(xué)中，教師如果能立足于這樣的思考，并以此為思維起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生往文本意義的縱深處推進(jìn)，則又可以走進(jìn)韓愈的精神世界，感悟到古代文人的強(qiáng)烈社會(huì)責(zé)任感。
下面這個(gè)教學(xué)片段，便是我在教學(xué)《師說(shuō)》時(shí)，立足文本意義而作的深度探究。限于篇幅，此處只列舉提出的問(wèn)題和拓展的材料，學(xué)生思考與討論的過(guò)程全部省去。
問(wèn)題1：韓愈為什么要寫作本篇文章？
問(wèn)題2：“今之眾人”為什么會(huì)“恥學(xué)于師”？
PPT展示下面這段文字：
自魏文帝曹丕實(shí)行九品中正制后，士族合法地壟斷做官大權(quán)和經(jīng)濟(jì)大權(quán)，形成以士族為代表的門閥制度。上層士族的子弟，不管品德智能高低，憑著高貴的門第，生來(lái)就是統(tǒng)治者，大了靠特權(quán)當(dāng)官，他們不需要學(xué)習(xí)，也看不起老師，他們尊“家法”而鄙從師。到了韓愈所處的中唐時(shí)代，這種風(fēng)氣仍然存在，上層“士大夫之族”自己不從師學(xué)習(xí)，也反對(duì)像韓愈那樣公然為人師的人，還對(duì)別人的從師學(xué)習(xí)“群聚而笑之”。
師利用PPT再呈現(xiàn)一段文字，組織閱讀，然后提問(wèn)。
自魏晉氏以下，人益不事師。今之世不聞?dòng)袔?。有，輒嘩笑之，以為狂人。獨(dú)韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學(xué)，作《師說(shuō)》，因抗顏而為師。世界群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名，居長(zhǎng)安，炊不暇熟，又挈挈而東。如果者數(shù)矣。
——柳示元《答韋中立論師道書》
問(wèn)題3：面對(duì)“恥學(xué)于師”的現(xiàn)實(shí)，為什么“獨(dú)韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學(xué)”？
問(wèn)題4：假如韓愈隨波逐流，他會(huì)獲得什么，又會(huì)損失什么？
問(wèn)題5：其他人為何都樂(lè)意于隨波逐流？
問(wèn)題6：韓愈“奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學(xué)”能夠獲得什么？
問(wèn)題7：韓愈的精神支柱是什么？
問(wèn)題8：古今中外的知識(shí)分子中，類似于韓愈這樣的人還有哪些？他們的共性品質(zhì)是什么？
問(wèn)題9：今天，我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)《師說(shuō)》？
PPT展示下面這段文字：
以色列哲學(xué)家康菲諾（Michael Confino）認(rèn)為，知識(shí)分子應(yīng)該具有如下五點(diǎn)特性：①對(duì)于公共利益的一切問(wèn)題——包括社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、政治各方面的問(wèn)題——都抱有深切的關(guān)懷；②這個(gè)階層常自覺(jué)有一種罪惡感，因此認(rèn)為國(guó)家之事以及上述各種問(wèn)題的解決，都是他們的個(gè)人責(zé)任；③傾向于把一切政治、社會(huì)問(wèn)題看作道德問(wèn)題；④無(wú)論在思想上或生活上，這個(gè)階層的人都覺(jué)得他們有義務(wù)對(duì)一切問(wèn)題找出最后的邏輯的解答；⑤他們深信社會(huì)現(xiàn)狀不合理，應(yīng)當(dāng)加以改變。
當(dāng)我請(qǐng)學(xué)生們從知識(shí)分子的責(zé)任和使命的視角思考韓愈的言行舉止時(shí)，我的目的，并不在于用現(xiàn)代知識(shí)分子的標(biāo)準(zhǔn)丈量韓愈，而是讓學(xué)生明白，作為一名知識(shí)分子，就應(yīng)該承擔(dān)起“社會(huì)的良心”的重任。韓愈面對(duì)流俗的挺身而出，正是充當(dāng)“社會(huì)的良心”的具體表現(xiàn)。這樣的表現(xiàn)，在中國(guó)古代知識(shí)分子身上，其實(shí)更多體現(xiàn)為“吾志所向，一往無(wú)前”的道德追求。
而當(dāng)學(xué)生們從讀書人的責(zé)任和使命的層面，和作品、和韓愈進(jìn)行對(duì)話時(shí)，從《師說(shuō)》中能夠解讀出的，就不再只是淺層次的“從師學(xué)習(xí)”，而是用韓愈的精神武裝自己的大腦，從韓愈身上學(xué)習(xí)一種擔(dān)當(dāng)。帶著這樣的理解學(xué)習(xí)《師說(shuō)》，心中涌起的，便是一種理解和敬仰。
我以為，這樣挖掘《師說(shuō)》的文本意義，就是既扣住了課程目標(biāo)，又實(shí)現(xiàn)了課程目標(biāo)的價(jià)值最大化。
三、創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境，激活學(xué)生思維
在“寬度”和“深度”之外，文言教學(xué)還必須致力于課堂中的“溫度”的營(yíng)造。文言教學(xué)中的“溫度”，并非表面上的熱鬧，而是學(xué)生思維的積極開(kāi)啟，是絕大多數(shù)學(xué)生，都能夠在課堂上以積極主動(dòng)的姿態(tài)自主學(xué)習(xí)、合作探究。
營(yíng)造課堂溫度的最有效方法，是利用由淺入深的“問(wèn)題串”，串聯(lián)起課堂的思維活動(dòng)全過(guò)程。文言教學(xué)中的“問(wèn)題串”，應(yīng)起步于文本中相關(guān)意義的淺層次分析，經(jīng)由文本細(xì)讀、前后文比照、拓展引申等相關(guān)路徑，走向文本的核心意義。
例如，教學(xué)柳宗元的《始得西山宴游記》時(shí)，可將課文第一段的內(nèi)容，轉(zhuǎn)換為這樣一組“問(wèn)題串”：
1. 從你的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，什么樣的文章，才會(huì)開(kāi)篇就說(shuō)自己是罪人呢？
2. 柳宗元為什么開(kāi)篇就點(diǎn)出“僇人”的身份？為什么不說(shuō)自己被貶官？他是在懺悔嗎？
3. 那為什么這樣說(shuō)？謙虛？
4. 柳宗元為什么不說(shuō)“左遷是州”“謫是州”，而用一個(gè)“居”字？
5. 柳宗元為什么而惴栗？又為何強(qiáng)調(diào)“恒惴栗”？這三個(gè)字在全文中有什么樣的作用？
6. “施施而行，漫漫而游”如何釋義更符合“恒惴栗”的特定心態(tài)？柳宗元出行時(shí)有幾種可能的情形？
7. 柳宗元為什么要強(qiáng)調(diào)“高”、“深”、“回”、“幽”、“怪”、“遠(yuǎn)”這一系列形容詞？這幾個(gè)句子連接起來(lái)，表現(xiàn)了什么內(nèi)容？這個(gè)句子是否可以簡(jiǎn)略為“日與其徒游，無(wú)遠(yuǎn)不到”？
8. “到則披草而坐，傾壺而醉”，柳宗元到了目的地，為什么不觀賞風(fēng)景呢？游記類的文字，在交代完行蹤之后，就應(yīng)該對(duì)景物展開(kāi)描繪的啊？
9. 傾壺而醉是一種什么樣的喝酒方式？為什么要用這樣的方式喝酒？作者又為什么要強(qiáng)調(diào)這樣的喝酒方式？
10. 既然是想要求醉，用醉酒來(lái)排遣心中的苦悶，為什么不在家中關(guān)起門來(lái)狂飲，卻要“上高山，入深林，窮回溪”，跑到這深山老林中？
這10個(gè)問(wèn)題，從文本的字面意義出發(fā)，一直通向柳宗元內(nèi)心深處的孤寂與憤懣。有了這樣的“問(wèn)題串”，學(xué)生們?cè)谡n堂上便不再是知識(shí)信息的被動(dòng)接受者，而是成為積極思考、主動(dòng)尋找、合作探究的思想者、學(xué)習(xí)者。如此，課堂才有了溫度，閱讀才有了深度。下面這個(gè)實(shí)錄片段，就是學(xué)生深入思考得出的結(jié)論：
第一，柳宗元之所以歷經(jīng)艱難跑到這深山老林中，原本是想找尋一片排憂解悶的風(fēng)景。結(jié)果，這樣的風(fēng)景卻無(wú)法發(fā)現(xiàn)，內(nèi)心中便又增添了一種新的苦悶。心情比原來(lái)更差，于是要借酒澆愁。
第二，柳宗元的罪臣身份，使他對(duì)自己的一切行動(dòng)都十分謹(jǐn)慎。他在深山老林中的沉醉，可以躲過(guò)其它僚屬的眼睛。不會(huì)被他人羅列新的罪名。
第三，披草而坐，傾壺而醉的背后，也間接寫出了柳宗元對(duì)眼前風(fēng)景的不滿意。因?yàn)椴粷M意，他干脆就不將其當(dāng)作風(fēng)景來(lái)觀賞，只顧埋頭喝酒。
第四，用這里的無(wú)風(fēng)景，來(lái)為下文寫西山的風(fēng)景做鋪墊。
需要注意的是，“問(wèn)題串”的設(shè)計(jì)，必須接受“寬度”“深度”的制約。問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)具有臺(tái)階屬性，要一步步提升難度，一層層開(kāi)啟思維之門。倘若問(wèn)題都沒(méi)有深度，則無(wú)法激活思維，無(wú)法滿足學(xué)生的探究欲望；如果問(wèn)題一開(kāi)始就難度過(guò)大，則又會(huì)扼殺了學(xué)生的探究興趣。
“問(wèn)題串”中的“問(wèn)題”從何處來(lái)？這是有效問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵。有些教師主張，所有的問(wèn)題，都應(yīng)該來(lái)自課堂中的臨時(shí)生成。這樣的想法，并不符合教學(xué)的真正需要。最直接的原因，在于絕大多數(shù)學(xué)生，并不具備課程意識(shí)。其自主學(xué)習(xí)中形成的困惑、發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，很大一部分，超越于該課文的“寬度”，不屬于課時(shí)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。故而，理性的做法，應(yīng)是將教師的預(yù)設(shè)，和學(xué)生的生成相結(jié)合，以課程目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)為準(zhǔn)則，設(shè)計(jì)出既來(lái)自學(xué)生的閱讀困惑、又符合課程需要的“問(wèn)題串”。至于學(xué)生在自學(xué)中形成的那些超越于學(xué)習(xí)目標(biāo)之外的問(wèn)題，教師可在課余時(shí)間，引導(dǎo)其查閱相關(guān)材料，作更深的思考探究。
源自：中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)
拓展閱讀
編者意義，讓語(yǔ)文成為語(yǔ)文
——文學(xué)類文本教學(xué)的五大抓手（五）
江蘇省儀征中學(xué)（211900）劉祥
數(shù)年前，有人主張?jiān)诹銈湔n狀態(tài)下直接進(jìn)行課堂教學(xué)。持此主張者，稱這樣的教學(xué)為“現(xiàn)場(chǎng)化教學(xué)”。據(jù)說(shuō)，只有這樣的教學(xué)，才能實(shí)現(xiàn)課堂生成的最大化。這樣的主張與實(shí)踐，我不認(rèn)同。我始終堅(jiān)信，語(yǔ)文是一門具有自己的知識(shí)體系的獨(dú)立學(xué)科，任何一篇進(jìn)入教材的課文，都是該知識(shí)體系中的一個(gè)必要組成，教師只有依照這一知識(shí)體系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)規(guī)則，合理界定每一篇課文的教學(xué)任務(wù)，才能讓有限的教學(xué)資源，承擔(dān)起盡可能豐富的知識(shí)信息。
無(wú)可否認(rèn)，當(dāng)下的語(yǔ)文教材，的確存在著強(qiáng)化主題意識(shí)、弱化漢語(yǔ)知識(shí)體系建設(shè)的缺陷。盡管如此，教材編寫者在選編篇目、組合單元時(shí)，依舊會(huì)考慮到文本的內(nèi)在信息構(gòu)成。一篇課文之所以被放置在某一特定單元，不過(guò)是因?yàn)樵撐谋緭碛械膬?nèi)在信息中，某一方面的價(jià)值更為突出，更有利于作為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的范本。比如，當(dāng)《老王》被蘇教版高中語(yǔ)文教材編寫者選入“號(hào)角，為你長(zhǎng)鳴”這一主題單元的“底層的光芒”這一模塊時(shí)，他們看中的，一定是老王身上擁有的那些品質(zhì)，能夠體系“底層的光芒”，而這樣的光芒，在當(dāng)今社會(huì)已經(jīng)稀少，需要用這樣的人、這樣的故事作號(hào)角，鳴響生命的警笛。而當(dāng)《老王》被人教版初中語(yǔ)文教材編寫者選入八年級(jí)上冊(cè)第二單元時(shí)，編者看中的，則是《老王》的敘事類文本的特征，是如何在敘事類文本中描繪普通人的形象。編者給《老王》預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，是“熟讀課文，從中了解敘述、描寫等表達(dá)方式，揣摩記敘文語(yǔ)言的特點(diǎn)”。
類似的例子，在同一版本的教材中同樣存在。比如，修訂前的蘇教版教材中，《滕王閣序》被安置在必修四的“筆落驚風(fēng)雨”主題單元，修訂后的教材，則調(diào)整到必修五的“心連廣宇”主題單元。這樣的調(diào)整，當(dāng)然不是隨意為之。換一個(gè)位置，就是換了一種身份，換了一種責(zé)任。這一點(diǎn)，有點(diǎn)像人類。今天將你放在教師的位置上，你就要承擔(dān)起教師的職責(zé)；明天將你調(diào)整到記者的崗位上，你就要承擔(dān)記者的職責(zé)。盡管人還是那個(gè)人，承載的任務(wù)卻改變了。
厘清了這一點(diǎn)，再看文學(xué)類文本的教學(xué)，便可以發(fā)現(xiàn)，面對(duì)一篇課文時(shí)，絕非想教什么便可以教什么。教學(xué)蘇教版《老王》的教案，與教學(xué)人教版《老王》的教案，無(wú)論是教學(xué)目標(biāo)的界定、重難點(diǎn)的預(yù)設(shè)，還是課堂問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題串的設(shè)計(jì)，都存在巨大差異。教師必須依照教材編寫者預(yù)設(shè)的課程意義，合理設(shè)計(jì)自己的教學(xué)內(nèi)容。
一、編者意義，決定教學(xué)內(nèi)容的取舍
語(yǔ)文教師應(yīng)該如何確立每一篇課文的編者意義呢？
人教版的教材，多以知識(shí)單元的結(jié)構(gòu)形式出現(xiàn)，一個(gè)單元，文體特征大體相同。教師利用這樣的教材開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，完全可以依照編者在單元說(shuō)明中預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)而設(shè)計(jì)課時(shí)教學(xué)目標(biāo)。
蘇教版的主題單元編排形式，給語(yǔ)文教學(xué)中知識(shí)體系的建立帶來(lái)了較大的難度。倘若僅只是以青春、修養(yǎng)、家園、戰(zhàn)爭(zhēng)等主題為教學(xué)重點(diǎn)，則極容易將語(yǔ)文課折騰成各類泛語(yǔ)文信息的大雜燴。對(duì)此，教材編寫者也有所警覺(jué)。在蘇教版教材的各單元的單元說(shuō)明中，編者總是用一段話對(duì)本單元的主題意義進(jìn)行闡釋，再用另一段話，對(duì)教學(xué)中應(yīng)該落實(shí)的知識(shí)性問(wèn)題提出宏觀的參考意見(jiàn)。比如，《老王》所在的“號(hào)角，為你長(zhǎng)鳴”主題單元說(shuō)明的第二段中，編者就特別強(qiáng)調(diào)：“不同的文學(xué)體裁都用各自獨(dú)特的手法來(lái)展示人物豐富的心靈世界。要深入地了解人物活動(dòng)的具體環(huán)境，只有這樣，我們才能明白歷史人物何以能感動(dòng)當(dāng)時(shí)而又永遠(yuǎn)地活在人們的記憶中?！泵鎸?duì)編者賦予該單元的知識(shí)性教學(xué)任務(wù)，語(yǔ)文教師應(yīng)盡量在自己的教學(xué)中貫徹落實(shí)。
實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，具有清晰的課程意識(shí)的語(yǔ)文教師，不在多數(shù)。絕大多數(shù)語(yǔ)文同行，對(duì)文本的編者意義缺乏足夠的關(guān)注，總是用自己的理解和喜好，隨意裁定一篇課文的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重難點(diǎn)。更為吊詭的是，這樣的隨意而為，一旦屬于某些名教師的作派，還往往被追捧者視作教學(xué)個(gè)性。自去年延續(xù)至今的《背影》《雷雨》公開(kāi)課的大爭(zhēng)論，就證明了這一點(diǎn)。
以《雷雨》的教學(xué)為例。蘇教版高中語(yǔ)文五冊(cè)必修教材中，《雷雨》是唯一一篇展示我國(guó)話劇藝術(shù)成就的選文。對(duì)于中學(xué)生而言，該文本的存在，就是要讓其了解話劇的相關(guān)常識(shí)，學(xué)習(xí)話劇鑒賞中的相關(guān)知識(shí)。因?yàn)?，這兩類知識(shí)，其它任何一篇課文均無(wú)法承載。倘若教師教學(xué)《雷雨》時(shí)，完全撇開(kāi)這兩方面的知識(shí)，卻引導(dǎo)學(xué)生探究某種神秘力量，用教師的個(gè)性化閱讀，取代學(xué)生的體系化學(xué)習(xí)，則學(xué)生便只能錯(cuò)過(guò)了這一應(yīng)該掌握的知識(shí)。這樣的錯(cuò)過(guò)，有時(shí)需要在未來(lái)花費(fèi)更多的時(shí)間彌補(bǔ)，有時(shí)便是永遠(yuǎn)的錯(cuò)過(guò)。
承載著唯一的知識(shí)信息的文本，在教材中并非個(gè)例。比如，蘇教版必修四的“美與丑的看臺(tái)”主題單元中，《辛德勒名單（節(jié)選）》是唯一的電影劇本。面對(duì)了這樣的文本，教師也有必要就電影劇本鑒賞的相關(guān)知識(shí)組織起有價(jià)值的教學(xué)活動(dòng)。
當(dāng)下，相當(dāng)多的人在抱怨，認(rèn)為學(xué)生試卷越做越多，語(yǔ)文能力越來(lái)越低。形成此種遺憾的原因其實(shí)很多。用考試技巧的指導(dǎo)代替必要的文本鑒賞能力訓(xùn)練，固然是病根之一。教師在教學(xué)中缺乏足夠的課程意識(shí)，隨意處理文本的教學(xué)內(nèi)容，也不能不屬于一條病根。試想，一位善于文本深度解讀的教師，每一篇文章的教學(xué)都總是在想方設(shè)法展示一些超乎多數(shù)人想象力的所謂深度，那些應(yīng)該逐項(xiàng)落實(shí)的語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文技能，又怎么會(huì)得到足夠的重視？
正是基于這樣的理解，我才主張?jiān)谖膶W(xué)類文本的教學(xué)中，緊緊抓住教材的編者意義這一抓手，用編者賦予文本的教學(xué)任務(wù)，盡可能完善地傳承系統(tǒng)性的語(yǔ)文知識(shí)，訓(xùn)練成體系的語(yǔ)文能力。這是對(duì)教材的尊重，對(duì)知識(shí)與能力的尊重，也是對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)需要的尊重。
二、編者意義，確立教學(xué)活動(dòng)的方向
新修訂的蘇教版高中語(yǔ)文教材，重新收錄了《氓》。該文本被編排到必修四“筆落驚風(fēng)雨”主題單元“風(fēng)騷比興”模塊中。由模塊名稱，大體可推知，該文本的編者意義，應(yīng)該指向《氓》中的賦比興手法。在該單元的單元說(shuō)明的第二段中，編者也用這樣的表述，大體劃定了該文本應(yīng)該承載的教學(xué)任務(wù)：
古典詩(shī)詞在長(zhǎng)期的發(fā)展中形成了自己的審美特征。閱讀和欣賞它們需要相應(yīng)的知識(shí)貯備，并在鑒賞活動(dòng)中逐步形成一定的審美能力，只有這樣，我們才能更好地享受那沁人心脾的芬芳。
單元說(shuō)明中含糊其辭的“知識(shí)貯備”與“審美能力”，與賦比興手法其實(shí)緊密相關(guān)。這樣的編者意義，基本確立了《氓》的教學(xué)活動(dòng)的方向。
一位老師教學(xué)《氓》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)流程：
導(dǎo)入階段，先由娛樂(lè)圈中的諸多亂事，引出“癡心女子負(fù)心漢”的觀點(diǎn)。再由托爾斯泰的“幸福家庭家家相似，不幸家庭各各不同”，引出《氓》的主題意義。
進(jìn)入新課后，要求學(xué)生一讀文本，說(shuō)說(shuō)“我”的故事；二讀課文，體會(huì)“我”的心情。后一環(huán)節(jié)中，教師要求學(xué)生梳理并掌握“我”的情感變化過(guò)程，通過(guò)關(guān)鍵詞語(yǔ)的咀嚼，感受主人公內(nèi)心的復(fù)雜情緒。
細(xì)節(jié)研讀環(huán)節(jié)，教師先是重點(diǎn)抓了描寫桑樹(shù)的詩(shī)句，引導(dǎo)學(xué)生理解這幾個(gè)句子在詩(shī)歌中的作用，同時(shí)介紹比興手法。后是突出研討了“淇”在詩(shī)歌中的作用。
課堂總結(jié)環(huán)節(jié)，教師組織學(xué)生三讀課文，聆聽(tīng)“我”的見(jiàn)解。至該環(huán)節(jié)的教學(xué)活動(dòng)結(jié)束，課堂總計(jì)用時(shí)35分鐘。
最后的十多分鐘時(shí)間，教師把教學(xué)的主要精力，放在了課堂拓展上。首先，設(shè)計(jì)了一個(gè)小練習(xí)，要求學(xué)生以“面對(duì)婚變情傷，我不再忍氣吞聲，我不再，我不再，我要”的表述格式，完成對(duì)課文內(nèi)容的提煉。隨后，教師又借助PPT，展示了一組圖片文字，多角度展示當(dāng)下大學(xué)生的愛(ài)情觀，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的愛(ài)情觀教育。最后，教師以詩(shī)意且深情的語(yǔ)言，誦讀了一段文字，謳歌了美好的愛(ài)情，也對(duì)學(xué)生提出了忠告。
將此設(shè)計(jì)與文本的編者意義進(jìn)行比對(duì)，可以發(fā)現(xiàn)，本該作為教學(xué)重點(diǎn)的賦比興手法，僅只在賞析兩段文字時(shí)一帶而過(guò)，并未得到足夠的重視。如此，學(xué)生的此項(xiàng)知識(shí)貯備，便明顯不足。借助于賦比興手法的賞玩而形成“審美能力”的目標(biāo)，也未得到落實(shí)。這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，便屬于偏離了編者意義所預(yù)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)的方向。
《荷塘月色》在蘇教版教材中，隸屬于“慢慢走，欣賞啊”主題單元“一花一世界”模塊。單元說(shuō)明的第二段，編者預(yù)設(shè)了這樣的教學(xué)任務(wù)：
“讀書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長(zhǎng)?！蔽膶W(xué)鑒賞需要反復(fù)閱讀與揣摩，方法、趣味等等都將會(huì)在這過(guò)程中不知不覺(jué)地獲得和養(yǎng)成。
由此編者意義可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)《荷塘月色》時(shí)，應(yīng)注重反復(fù)閱讀與揣摩。要在反復(fù)閱讀與揣摩中，掌握必要的方法，養(yǎng)成必要的審美趣味。這樣的編者意義，也就決定了文章開(kāi)篇句的“這幾天心里頗不寧?kù)o”無(wú)需成為研究重點(diǎn)。
從《荷塘月色》的編者意義出發(fā)，我在教學(xué)該文本時(shí)，重點(diǎn)抓了“總該”“白日荷塘”“江南”等幾個(gè)關(guān)鍵詞，以此帶動(dòng)起文本意義的深度揣摩。而在課的后半部分，我還將“緣起、描述、聯(lián)想、感悟”的文章結(jié)構(gòu)形式提煉出來(lái)，在與《岳陽(yáng)樓記》《白楊禮贊》等文本的比對(duì)中，交給學(xué)生必要的寫作方法。我認(rèn)為，我的教學(xué)設(shè)計(jì)，把“閱讀”“揣摩”“方法”“趣味”幾項(xiàng)任務(wù)都落到了實(shí)處，尊重了文本的編者意義。
三、編者意義，借助目標(biāo)拓展而豐潤(rùn)
受單元文選式教材結(jié)構(gòu)的制約，現(xiàn)行各版本的教材，在單元教學(xué)任務(wù)的確立上，已經(jīng)普遍性存在著籠統(tǒng)概述的缺陷。具體到單元內(nèi)獨(dú)立存在的文本，則更是缺乏精確而細(xì)致的目標(biāo)界定。教材編者意義的部分性缺位，一方面給語(yǔ)文教學(xué)的體系化建設(shè)增添了難度，另一方面，卻又為語(yǔ)文教師在依據(jù)單元說(shuō)明取舍教學(xué)內(nèi)容、確立課堂活動(dòng)的方向時(shí)，提供了相對(duì)自由的空間。優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，可以在依循教材的編者意義設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)，借助于必要的目標(biāo)拓展而賦予文本以更為豐富的意義。
此種意義賦予，當(dāng)然不是另起爐灶，也不是借雞下蛋，而是水到渠成地拓展延伸。畢竟，教材預(yù)設(shè)的編者意義，是建立在所有學(xué)生的平均理解力的基礎(chǔ)上。當(dāng)學(xué)生的理解力高于這平均水平時(shí)，教師必須賦予文本以新的意義。這樣的意義，是更上一層樓的意義。
依舊以《老王》的教學(xué)為例。教學(xué)人教版八年級(jí)的《老王》時(shí)，有關(guān)敘事類文本的特征和普通人形象塑造兩大教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)，最多占用課堂70%的容量。另外的30%，勢(shì)必還要關(guān)注其它的學(xué)習(xí)內(nèi)容。缺乏鮮明的課程意識(shí)的老師，在富余的30%時(shí)間內(nèi)，最容易出現(xiàn)放野馬的行為。擁有課程意識(shí)的教師，則完全可以利用好這個(gè)時(shí)間，通過(guò)材料的拓展延伸，在已有的編者意義的基礎(chǔ)上，在延展出新的教學(xué)意義。比如，對(duì)作者的寫作目的進(jìn)行探究，對(duì)文本的難點(diǎn)“愧怍”進(jìn)行賞析探究等等。當(dāng)然，新增的意義不能貪多，抓住最有價(jià)值的一條深挖下去，就足夠了。
蘇教版《老王》的教學(xué)，依據(jù)單元說(shuō)明中預(yù)設(shè)的單元共性化任務(wù)，應(yīng)側(cè)重落實(shí)兩項(xiàng)目標(biāo)：1. 篩選與提煉老王身上能夠體現(xiàn)“底層的人性光芒”的信息；2. 探究在尋常敘事中融合進(jìn)特定的社會(huì)環(huán)境的寫作技法。二者中，后一條目標(biāo)，屬于教學(xué)的難點(diǎn)。實(shí)際教學(xué)中，倘若只圍繞這兩個(gè)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)，則教學(xué)內(nèi)容過(guò)于單薄，也容易犯肢解課文的錯(cuò)誤。故而，教師必須補(bǔ)充教學(xué)目標(biāo)，用新的目標(biāo)下生成的活動(dòng)，既構(gòu)成對(duì)編者預(yù)設(shè)目標(biāo)的豐富與完善，又推動(dòng)文本鑒賞走向更深的境界。日常教學(xué)實(shí)踐中，大多數(shù)語(yǔ)文教師將“我”的心里剖析納入教學(xué)過(guò)程，作為新創(chuàng)設(shè)的文本教學(xué)意義。這樣的安排，完全合理。
需要強(qiáng)調(diào)的是，任何一節(jié)語(yǔ)文課，教師預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，都不宜太多。編者賦予課文的目標(biāo)，多數(shù)情況下，可界定為必須完成的基礎(chǔ)性教學(xué)目標(biāo)，在此前提下，教師在一節(jié)課上，只需增添一個(gè)目標(biāo)。這個(gè)增設(shè)的目標(biāo)，通常而言，應(yīng)指向該文本最具特色的那部分內(nèi)容，或者最具思維挑戰(zhàn)性的那部分內(nèi)容。比如，幾乎所有的語(yǔ)文教師在執(zhí)教《老王》時(shí)，無(wú)論面對(duì)的是八年級(jí)的初中生，還是高一年級(jí)的學(xué)生，都會(huì)在課堂上對(duì)“愧怍”進(jìn)行一定量的探究。因?yàn)?，這是繞不過(guò)去的一個(gè)閱讀難點(diǎn)。差別只在于，引導(dǎo)八年級(jí)學(xué)生理解“愧怍”時(shí)，需更多突出教師的引領(lǐng)點(diǎn)撥；引導(dǎo)高一學(xué)生理解該問(wèn)題時(shí)，則應(yīng)將更多的發(fā)言權(quán)交給學(xué)生。同一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)下，采用的學(xué)習(xí)方法需要和具體的學(xué)情相適應(yīng)。
四、每一名教師，都可以成為編者
對(duì)文本編者意義的充分尊重，可以讓不具備課程開(kāi)發(fā)能力的教師少走教學(xué)彎路。對(duì)于已經(jīng)擁有了極為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)不同學(xué)齡段學(xué)生的學(xué)情有了詳細(xì)了解，能夠自由駕馭課堂的優(yōu)秀教師而言，則可以依據(jù)自己的教育思想，對(duì)現(xiàn)有教材進(jìn)行重新整合，賦予每一個(gè)單元、每一篇課文以新的編者意義。若干年前，洪宗禮先生領(lǐng)銜編寫的語(yǔ)文教材，便屬于此種類型。近幾年，吳泓老師的高中語(yǔ)文專題（模塊）學(xué)習(xí)課程，也屬于此種類型。
絕大多數(shù)時(shí)候，掙扎于書山題海中的一線教師，并無(wú)余力思考教材的整體性重構(gòu)的問(wèn)題。但這也并不妨礙，在某一選修文本、某一專題單元的教學(xué)實(shí)踐中，教師可以依據(jù)具體的學(xué)情，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行一定量的調(diào)整。比如，舍棄教材中的某一篇文章，用另一篇更具價(jià)值的文章取而代之；再如，將不同單元內(nèi)的幾篇文章進(jìn)行位置調(diào)整，使單元內(nèi)的課文，在知識(shí)結(jié)構(gòu)上更為合理。
我在執(zhí)教蘇教版選修文本《唐詩(shī)宋詞選讀》時(shí)，對(duì)教材中的“新天下耳目的東坡詞”中選錄的作品不滿意。我認(rèn)為，唐詩(shī)宋詞的選讀，目的在于訓(xùn)練并提升各類詩(shī)歌的閱讀鑒賞能力。要實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，就需要對(duì)詩(shī)人的不同時(shí)期、不同風(fēng)格的作品多作探究，需要將“知人論世”落到實(shí)處。而教材中只收錄了蘇軾的四首詞作，且以婉約風(fēng)格為主，并未能凸顯蘇軾詞“新天下耳目”的特征。這顯然不利于學(xué)生對(duì)蘇軾詞風(fēng)的整體性感知，更不利于全方位認(rèn)知蘇軾這位文學(xué)史上最具人格魅力的英才。
于是，我從蘇軾不同時(shí)期的作品中，分別挑選出一首代表作，重構(gòu)了該單元的教學(xué)內(nèi)容。我賦予這個(gè)單元的編者意義，已與原教材的編者意義產(chǎn)生一定的偏移。原教材預(yù)設(shè)的編者意義，只局限在“新天下耳目”這一點(diǎn)。我賦予重組后的單元的編者意義，則既包含了蘇軾豪放、以詩(shī)為詞等“新天下耳目”的內(nèi)容，又涵蓋了蘇軾不同時(shí)期的思想與情感變化。為了讓學(xué)生更加全面地認(rèn)知蘇軾，我還將《蘇東坡突圍》《嫁人要嫁蘇東坡》兩篇文章推薦給學(xué)生，并要求學(xué)生課余閱讀林語(yǔ)堂的《蘇東坡傳》。
這樣的單元重組與意義重構(gòu)，對(duì)整本《唐詩(shī)宋詞選讀》的知識(shí)框架并未造成損傷。因?yàn)?，重?gòu)后所預(yù)設(shè)的編者意義，依舊從屬于該選修課程的目標(biāo)范疇內(nèi)。而且，重組是以豐富信息為目的，可以更好地滿足學(xué)生的成長(zhǎng)需要。
必修課程的意義重構(gòu)，難度大于選修課程。最大的難點(diǎn)，是知識(shí)的體系化。人教版的必修教材，每一個(gè)單元的知識(shí)信息，在整套教材中都是唯一的。倘若對(duì)該單元的課文進(jìn)行重新編排，就一定要注意選文的文體特征，要善于用最具價(jià)值的文本，充當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)例文。蘇教版的主題單元教材，看似知識(shí)信息相對(duì)零散，重組文本時(shí)，也要注意同主題的選文中，應(yīng)以內(nèi)在語(yǔ)文知識(shí)信息最豐富的作品，取代語(yǔ)文知識(shí)信息相對(duì)單薄的作品。比如，我在教學(xué)蘇教版必修一第一主題單元“向青春舉杯”時(shí)，就將《十八歲及其他》《我的五樣》等課文調(diào)整為課外自讀，將王蒙的《青春萬(wàn)歲》引進(jìn)課堂進(jìn)行細(xì)讀。我認(rèn)為，《青春萬(wàn)歲》所展示的內(nèi)容，更貼近學(xué)生的生活。而其詩(shī)歌表現(xiàn)形式，也更容易學(xué)習(xí)。
有一個(gè)問(wèn)題，需要所有語(yǔ)文教師高度關(guān)注：既然那么多的專業(yè)人士耗時(shí)耗力編輯的教材，還存在這樣那樣的難如人意，那么，教師個(gè)體靈光一閃間的發(fā)現(xiàn)，便不一定科學(xué)合理。每一名教師，都可以成為編者，這句話，其實(shí)有多重的解讀意義。無(wú)視課程目標(biāo)，無(wú)視教材的編者意義，隨心所欲地處理教材，也可以看作一種意義重構(gòu)。只是，這樣的重構(gòu)，給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)的，必然是傷害。理性的語(yǔ)文教師，需要首先懂得尊重，然后才能重構(gòu)全新的意義。
當(dāng)然，無(wú)論如何重構(gòu)編者意義，不變的只有一點(diǎn)：讓語(yǔ)文成為語(yǔ)文。
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