統(tǒng)編教材三年級課本，算起來已經解讀了4次。
從人教版到統(tǒng)編版教材更換開始，第一次是借助思維導圖，解讀了三年級上下冊每一篇課文。當時自己沒有教三年級，單單從文本內容的角度進行解讀。
第二次是市區(qū)小學援教交流與孩子們第一次實踐教材學習，關注了課文內容與學習實踐的關系，記錄了學生在課文中產生的學習智慧（優(yōu)質學校學生思維資源價值）。
第三次是鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學與學生再次實踐，并進行了學習共同體模式的課堂嘗試，發(fā)現(xiàn)了基于學生的教材學習行為，開始從思維導圖到學生智慧后“問題解決型學習設計”思考，也為自己開拓了教材學情價值與學習設計關系的視野，為后來開始“導圖說”課堂設計改革奠定了基礎。
到今年是第四次解讀了，面對一篇篇熟悉的課文，學生到底能夠從中學到什么的思考逐漸深化，課文的價值是什么開始影響自己的課堂設計，一路走來，普通的課堂里，學生可見的思維世界精彩紛呈，也是為什么幾乎能夠每天更新公眾號的資源。
四次解讀三次實踐，都是在不同的班級進行，學情差異巨大。而思維導圖工具一直成為解讀文本、設計學習的幫手，可以說，是導圖的思維形式優(yōu)化了學習研究思考。每一次記錄反思，都是通過氣泡圖比對思維，連接思維進行學生使用統(tǒng)編教材進行學習行為的觀察反思。
當?shù)谒拇巫x教材時發(fā)現(xiàn)，曾經貌似被看到，而事實上沒有看見或者看懂的內容開始出現(xiàn)在眼前。
比如《大青樹下的小學》，開始看到文本蘊含的學生學習行為、學習價值、思維品質等綜合素養(yǎng)內容，關注了利用文本進行育人行為的設計。又比如《花的學?！罚_始看到文字形式所呈現(xiàn)的語言風格，語言風格其實也是讀者意識的關注，兒童化的課文語言為什么吸引兒童閱讀，其中值得思考的有很多很多。關于新鮮感的理解，也從原來字詞的新鮮感到使用方法的新鮮感。
其中，關于單元習作的學習理解，則將自己幾年來進行的大數(shù)據分析經驗、思維導圖經驗、學情研究經驗、素養(yǎng)與思維理解經驗整合，開始關注寫作本身的目的與意義。如《猜猜他是誰》，更加關注幾句話或一段話表現(xiàn)人物特征的讀寫轉換，關注學生習作結果思維到過程經驗的體驗。
這種以教材為內容，關注文字呈現(xiàn)方式與價值的學習設計，我統(tǒng)稱為“讀寫轉換小課堂”。之所以在閱讀、寫作之間建立思維轉換的過程呈現(xiàn)，正是因為育人意義的理解關注，開始以人使用課本的角度，立足兒童，開發(fā)理解與思考，實踐與反饋的過程。
這四次解讀統(tǒng)編教材三年級課文，不能說對于學習設計的優(yōu)化進步有多大，也不能說有多么提高了自己的語文教學專業(yè)理解水平，單單以人學習需求的角度發(fā)生自我變革，革新課堂設計的理解本質是為了學會。
期待能夠更好地使用教材，為學生學會學習做好服務。
并認真地做一個簡單樸素的普通語文教師。
END
聯(lián)系客服
