在教學(xué)實踐中,提倡“對話”容易使人理解為就是鼓勵學(xué)生“說話”,從而導(dǎo)致對話教學(xué)中學(xué)生主體性的泛化、絕對化傾向，從而把閱讀課上成學(xué)生的“自由交談?wù)n”,把文本撇在一邊,以致許多教師甘當(dāng)“伙伴”而忘記了“教”的專業(yè)角色。
其實，對話的過程應(yīng)該是一個“互動—生成”的過程，教師應(yīng)是平等對話的中“首席”。 在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起服務(wù)者、組織者和引導(dǎo)者的角色,與學(xué)生構(gòu)成垂直互動,包括給學(xué)生提供進(jìn)行閱讀對話的“支架”,設(shè)計專題閱讀活動,組織集體思維過程等。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)通過引導(dǎo)，讓學(xué)生的主體建構(gòu)在自我與他人的對話中得以實現(xiàn)、確證和豐富。
首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生與文本對話?！胺侵甘拘越虒W(xué)”非常重視學(xué)生在閱讀文本之后的自我體驗。在教學(xué)實施過程中，往往會讓學(xué)生把自己在閱讀文本的過程中形成的最初感受寫出來，形成文字。這個過程就是教師引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對話的一個過程。以鄭老師執(zhí)教《祖國啊，我親愛的祖國》為例，
教師：“請各位放開聲音，自由誦讀兩遍。然后用一句話，說說自己誦讀后的原初體驗”
生1：當(dāng)我第一次誦讀這首詩的時候，我就被它的愛國情懷深深吸引，因為我本人也是位默默無聞的愛國者。
生2：這首詩讓我感到詩人與祖國那水乳交融的感情和詩人立志要為國爭光的赤子之心。
生3：作者用各種各樣不同的比喻來寫祖國，形象地寫出了祖國的發(fā)展過程，用形象的意象，從不同角度揭示了“我”對祖國深深的眷戀與熱愛。
生4：無私的愛國情結(jié)，平凡、真摯，但又恰恰因此而顯得感人。
江錦霞：初讀此文，我就被詩的雄壯所傾倒，不敢相信一個女青年（能）寫出這樣激昂的詩。
生5：一開始，我并不能夠理解詩人的用意。詩中的“你”和“我”，我覺得用得很籠統(tǒng)。但詩的脈絡(luò)很清楚。
學(xué)生的原初體驗要可能是膚淺的，甚至有可能是錯誤的，但至少說明他們已經(jīng)在教師的引導(dǎo)下，與作者—文本進(jìn)行了心靈上的交流，而這種交流是學(xué)生進(jìn)行自我意義建構(gòu)的基礎(chǔ)。
引導(dǎo)學(xué)生與文本對話更主要的是引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文本的創(chuàng)作空白，如，文中的省略、隱蔽、中斷、隱喻等，在此基礎(chǔ)上再引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行自我意義上的再生成，如，還原語境、補足填充、聯(lián)想觸發(fā)、顛覆重建、追本溯源、匯聚比較等。在這個過程中，學(xué)生“站在與文本作者平等地位上努力感受和理解文本作者的思想和感情”，從而生成自我的理解與自我的判斷，達(dá)到自我建構(gòu)的目的。以筆者執(zhí)教《歸園田居》的一個教學(xué)細(xì)節(jié)為例：
生1：“誤落塵網(wǎng)中，一去三十年”，“三十年”是作者的夸張，寫出了他對的心中有一種度日如年的感受，也就說明他對官場生活的極度厭惡。
生2：“久在樊籠里，”作者把官場比成“樊籠”，說明官場對他的束縛，在那里他感覺不到自由，“復(fù)得返自然”中的一個“復(fù)”字，寫出了他心中的喜悅與慶幸，“自然”又是自由自在無拘無束的，可以看出他對田園生活的向往與追求。
生3：人人向往的官場在陶潛看來是牢籠，是不自在而沒自由的，人人看來清苦的農(nóng)村生活在陶潛看來又是那樣的充滿了快樂與自由，可見，什么樣的性格會決定一個人的生活理想。在今天這個物欲橫流的社會里，陶潛的生活理想或許能讓人們重歸平靜與淡泊，幫人們走出浮躁與喧囂，找到適合自己的生活方式。
這個過程，就是學(xué)生對文本的補足填充、聯(lián)想觸發(fā)與意義建構(gòu)的過程，也就是說學(xué)生在與文本的對話中，理解了文本的深層內(nèi)涵，體悟到了人應(yīng)怎樣在這個世界上生活，最終加快了學(xué)生人生觀、世界觀的自我建構(gòu)。
其次，課堂教學(xué)要強(qiáng)調(diào)以教師為“首席”的師生平等對話。語文課堂強(qiáng)調(diào)平等的對話，更強(qiáng)調(diào)教師地對話中的“首席”的價值與作用。教師要能創(chuàng)設(shè)良好的課程氛圍來保護(hù)學(xué)生作為對話人的主體地位，激起學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、活動性，要善于引導(dǎo)學(xué)生能夠去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，最終主動去解決問題。在課堂實施過程中要著重培養(yǎng)學(xué)生對事物的敏感，使其善于思考，善于比較，善于鑒別，善于提出假設(shè)，從而形成基本的判斷力。例如在教《歸園田居》時，筆者便不斷鼓勵學(xué)生的熟讀文本的基礎(chǔ)上，進(jìn)行反思與質(zhì)疑，并要求學(xué)生進(jìn)行自我探究、合作答疑。最終，學(xué)生們解決了一系列直指文本核心的問題：田園詩的總體風(fēng)格是什么？作者筆下的田園生活有什么樣的特點？作者為什么把自己比成“羈鳥”“池魚”，“塵網(wǎng)” “樊籠”這樣的比喻說明了什么？作者的生活理想到底是什么？最后，在教師的引導(dǎo)與幫助下，學(xué)生通過自我反思與合作討論基本解決了自己所提出的問題。這個“質(zhì)疑—反思—討論—答疑”的過程，實際上是師生平等對話的過程，也是學(xué)生能力形成與自我效能感生成的過程。這種對話強(qiáng)調(diào)的就是以教師為“首席”的交流，強(qiáng)調(diào)的是師生精神世界的碰撞與融合，通過這種碰撞與交流，學(xué)生可以更深入地走進(jìn)生活，走進(jìn)作者的情感世界，從而去把握文本的本質(zhì)，甚至是生活與生命本質(zhì)。這樣的交流與碰撞能讓學(xué)生對生命的理解撞擊出絢麗奪目的火花，能促進(jìn)學(xué)生生命智慧的發(fā)展，最終讓學(xué)生積極地去實現(xiàn)生命的終極價值。
當(dāng)然，在以教師為“首席” 的對話中，我們應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生的需求，關(guān)注課堂進(jìn)程中的突發(fā)事件，并隨機(jī)地把這些變故有機(jī)地納入我們的課堂教學(xué)，隨機(jī)地調(diào)配師生的話語地位。這就需要我們教師能不斷地根據(jù)課堂的需要修正自己的教學(xué)，使教師的教適應(yīng)學(xué)生的學(xué)。而要達(dá)到這個境界，我們教師要用積極開放的心態(tài)面對我們的課堂教學(xué)，要讓我們的教學(xué)多一些預(yù)見，少些預(yù)設(shè)
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