[摘要] 大學語文教材種類繁多，但幾乎所有的教材選文中或多或少的都有翻譯文學的章節(jié)，足可見中國大學語文教育中翻譯文學的地位和作用。本文從翻譯文學的視角，探討大學語文教材選擇篇目時的考慮。首先定位所選作品是“外國文學”還是“翻譯文學”；其次關(guān)注翻譯者的署名和地位，第三考察翻譯文學篇目的具體選擇。
[關(guān)鍵詞] 大學語文；翻譯文學；洋化；歸化
一、“外國文學”還是“翻譯文學”
現(xiàn)代語文教材中選有“外國文學”的章節(jié)是約定俗成的事情，大學語文教材也如此。30年前重開大學語文，第一種全國統(tǒng)編教材開始沒有選外國文學，第二年即緊急出一“補充教材”，補入外國文學課文。筆者曾統(tǒng)計184種大學語文教材，含有外國文學內(nèi)容的有141種，沒有的僅43種。假如把語文定位為母語教育，問題就來了：母語課里面有“外國文學”，起碼邏輯上是不通的。20世紀八九十年代關(guān)于“重寫文學史”的討論，提出了“翻譯文學”的概念，認為所渭“外國文學”其實應(yīng)該是“翻譯文學”，翻譯文學是中國文學的重要部分。這個意見很重要，它解決了母語教材里為何能有“外國文學”的悖論。于是一些得風氣之先的教材開始了“正名”行動，那些原本標為“外國文學”的單元，現(xiàn)在紛紛改為與翻譯有關(guān)的說法，如：陳洪主編的《大學語文》（高等教育出版社2005）叫“西文漢譯”；溫儒敏主編的《中國語文》（北京大學出版社2009）叫“西文中譯”；張新穎主編的《大學語文實驗教程》（復旦大學出版社2007）稱為“漢語中的譯文?！?/p>
還有朱志榮主編的《實用大學語義》（復旦大學出版社2007），雖然仍叫“外國文學”，但導讀基本精神是“西文中譯”，且后面再增設(shè)一講“翻譯中的漢語表達”。這類稱謂強調(diào)了母語教材中“外國文學”的“翻譯”性質(zhì)，更加合乎邏輯。同時把“外國文學”的“文學”壓縮為“文”后，有意想不到的效果。本來“外國文學”一詞就不周延，因為教材所選外國作品，并非都是“文學”，如陳洪主編《大學語文》，所收4篇外國作品就沒有一篇是“文學”作品，而語文課的“文”本來也不僅是“文學”，而是包括文學和非文學作品，改為“西文”“譯文”之后反而更好。陳洪教材“編寫說明”說：“本教材系列最為用心的設(shè)計，當屬主教本的內(nèi)容架構(gòu)。其特點和新意是：仍以文章選篇為主要結(jié)構(gòu)方式，而選篇，著眼于廣義的'美文’，演講、書信、序跋、歌詞等通常劃歸于'應(yīng)用性’文體的，只要文章寫得好，寫得有特色，一并進入選篇視野?！被蛟S在改“外國文學”為“西文漢譯”時，順便也有這樣的考量。
但是也產(chǎn)生了新的問題，譬如“西文漢譯”、“西文中譯”，用“西文”來表述外國文學，顯然是另一種不周延。還有，“西文漢譯”、“西文中譯”都是動詞中心詞組，用來做單元命名也似不恰當。曹順慶教材改為“漢譯西文”，始把中心落到名詞，但仍有難題，該教材“漢譯西文”編有4個單元，分別為“外國詩歌”、“外國散文”、“外國小說”和“外國戲劇”，而無法堅持“漢譯西詩”、“漢澤西戲”這樣的叫法，這也說明了命名之難。所以，筆者認為在一段時間內(nèi)，“外國文學”與“翻譯文學”不妨并存，看一看還有沒有更好的解決方法?！懊迸c“實”是一對矛盾，比較起來，“實”才是矛盾的主要方面，如何處理好母語教育與外國文學（翻譯文學）的關(guān)系，這才是更重要的課題。
二、翻譯文學譯者的署名與地位
假如外國文學是翻譯文學，那么就必須給予譯者充分的地位。作家莫言曾說：“像我們這樣一批不懂外語的作家，看了趙德明、趙振江、林一安等先生翻譯的拉美作品，自己的小說語言也發(fā)生了變化，我們的語言是受了拉美作家的影響還是受了趙德明等先生的影響？我毫不猶豫地回答，我的語言受了趙德明等先生的影響，而不是受了拉美作家的影響。那么是誰的語言受了拉美作家的影響呢？是趙德明等先生?！保裕?003: 28）那么，如何在教材中確定譯者地位呢？第一是作品署名。假如是“外國文學”，譯者署名自然靠后；假如是“翻譯文學”，譯者署名必然突顯。然而，以往大學語文教材中的外國文學課文，標題下往往只有作者姓名，而譯者的名字多不顯眼，有的僅放在注釋里，有的僅在全文結(jié)束部分加括號表示，還有的干脆找不到譯者名字。有了翻譯文學意識后，譯者的名字才開始被提到課文標題下面，和作者平起平坐。例如，陳洪主編教材將譯者用括號的形式放在作者后面，如“《給青年的忠告》，[美]馬克·吐溫（楊自伍譯）”；張新穎主編教材用名字前加圈的形式將譯者和作者并列，如“《園丁集》（選），◎泰戈爾◎冰心譯”。不過這樣的表述仍略有瑕疵，規(guī)范的表述應(yīng)該為：某某著，某某譯。署名還僅是第一步，假如真的承認譯者具有和作者同等重要的地位，那么還須增加譯者介紹。筆者所見大語教材只有張新穎本這樣做，例如其《園丁集》的提要：
■ 羅賓德拉納特·泰戈爾( 1861—1941)，印度現(xiàn)代最著名的詩人，也是享有世界聲望的東方詩人。他一生寫了五十多本詩集和其他許多著作，1913年獲得諾貝爾文學獎。他的詩歌優(yōu)雅而明朗，婉轉(zhuǎn)而堅韌，具有十分感人的力量。
■ 譯者冰心( 1900—1999)，現(xiàn)代作家，五四時期以短詩集《繁星》、《春水》為文壇矚目，后來又有《寄小讀者》等廣受讀者喜愛的作品。她曾經(jīng)說，泰戈爾的《飛鳥集》對她早期的詩歌創(chuàng)作產(chǎn)生過影響。她翻譯了泰戈爾的不少作品。（張新穎，2007）
在翻譯文學中，譯者的地位恐怕僅僅這樣一個簡介仍然是不夠的，但是假如在教材的課文導讀中過多地介紹譯者，又有可能會顯得累贅，如何解決這個問題？筆者的做法是把這一內(nèi)容放在給教師的教參中，讓老師盡可能多地了解這個內(nèi)容，以便在講課中隨機地、恰到好處地穿插進去。
三、翻譯文學的課文選目
課文選目，最能體現(xiàn)教材編寫定位。重開大學語文后的第一種全國組編教材，開始不選外國文學，體現(xiàn)的是中華傳統(tǒng)文化本位的定位，后來緊急增補外國文學，是認識到中國文化不能脫離世界文化而存在，用今天時髦的話說，也就是獲得了一種“普世意識”。也有教材始終堅持不選外國文學，如王步高主編《大學語文》（南京大學出版社2008），其前言解釋說：
本書沒有選外同文學作品，是基于兩點考慮：一是同學們已具備差不多四級乃至六級英語水平，可以讀一些淺顯的外文原著了，用“不求甚解”的辦法去讀，文學修養(yǎng)、英語水平都能有所提高。而且英語課時是大學語文的幾倍，似乎也不應(yīng)該再從課時上去“劫貧濟富”。二是本書實行系統(tǒng)性、網(wǎng)絡(luò)式、立體化、大信息的結(jié)構(gòu)，單選幾篇外國文學作品，與全書體例迥然不同。如要體例相同，這本書又得厚上幾倍。況且“大學語文”主旨在提高學生的國文水平，它是過去“大一國文”的繼續(xù)，所以不選外國文學作品也是可以理解的。(王步高，2008)
這是選與不選。即使入選外國文學作品的教材，也仍然會有這樣那樣的爭論。如陳洪主編《大學語文》（高等教育出版社，2005），“西文漢澤”部分入選4篇演說詞，時間多為20世紀40- 60年代，然而又有人從另一個角度提出批評：“如果選擇一兩篇還可接受，全部都選擇的話就顯得較為偏頗。因為它們的文學性并不是很強，并不代表國外最優(yōu)秀的文學作品，也就不能使學生對文學價值較高的外國文學作品達到真正的了解和學習。 (孟智慧、阮學永，2007)
這些批評當然有一定道理，但是，假如我們用了“語文是形式學科”的觀點看，就會發(fā)現(xiàn)這些批評都偏重于內(nèi)容。內(nèi)容當然也可以討論，但是作為語文課，語言形式才是第一位的評判標準。
翻澤文學對我們現(xiàn)代母語的影響，超出人們的一般想象?，F(xiàn)代漢語是從“五四”白話文運動開始建立的，在此之前，我們的母語經(jīng)過了兩千多年的發(fā)展，逐漸形成書面語與口語分家的局面，文言文成為書面語的主流，所以“五四”白話文運動首先就把矛頭對準文言文，提出要用口語寫作，廢止文言文?？谡Z本來就是存在于人們口頭的語言，按照當時（乃至今天）一些人的設(shè)想，口上怎么說，筆下就怎么寫，那不是太簡單了嗎？事實并不那么簡單，直接把口語寫下來并不就是好的白話，甚至不成話。古今中外，最好的母語并不是存在于口語中，而是存在于文學之中的，所以白話運動又成了白話文學運動。這個運動的目標就是胡適所說的“國語的文學，文學的國語”（胡適，1998）。這兩個目標是互為前提的：要創(chuàng)作國語的文學，就要有文學的國語；要創(chuàng)造文學的國語，就要有國語的文學——這就陷入循環(huán)定義。文言文的傳統(tǒng)既已被拋棄，白話文又沒有自己足夠的傳統(tǒng)（事實并不存在胡適所說的完整的一個白話文傳統(tǒng)），要打破這個怪圈，最好的辦法就唯有翻譯。正如胡適所說：“我們?nèi)绻嬉芯课膶W的方法，不可不趕緊翻譯西洋的文學名著做我們的模范?！保êm，1998）瞿秋白在給魯迅的公開信中也說：“翻譯——除出能夠介紹原本的內(nèi)容給中國讀者之外——還有—個很重要的作用：就是幫助我們創(chuàng)造出新的中國的現(xiàn)代言語?！薄胺g，的確可以幫助我們造出許多新的字眼，新的句法，豐富的字匯和細膩的精密的正確的表現(xiàn)?！?nbsp; (瞿秋白，2005：380)。魯迅則在答復中說得更中肯，他說，翻譯“不但在輸入新的內(nèi)容，也在輸入新的表現(xiàn)法。中國的文或話，法子實在太不精密了，……要醫(yī)這病，我以為只好陸續(xù)吃一點苦，裝進異樣的句法去，古的，外省外府的，外國的，后來便可以據(jù)為己有”，所以他主張在翻譯的語言上“寧信而不順”（魯迅，2005：391）。幾年后魯迅在《“題未定”草（二）》一文中又說翻譯“動筆之前，就先得解決一個問題：竭力使它歸化還是盡量保存洋氣呢？”“它必須有異國情調(diào)，就是所謂洋氣”，“所以有些地方，仍然寧可譯得不順口”（魯迅，2005：364 - 365）。
這里提出了兩個標準，一個是“歸化”，一個是“洋氣”——我們不妨稱“洋化”。那么，我們在挑選課文的時候，應(yīng)該采用哪一個標準呢？這要看我們的教材思想，假如我們只是想讓學生了解一些異域故事，灌輸一點“普世精神”，那么不妨就選“歸化”一點的譯作。但是假如定位于母語教育，想讓學生了解一點現(xiàn)代漢語的外來資源，訓練一點精密的語法字法（這種訓練比空講語法理論要有效），那么就應(yīng)該多選“洋化”的譯作。當然“歸化”、“洋化”也不是絕對的，“五四”以來，經(jīng)過幾代翻譯家的努力，隨著現(xiàn)代漢語的表現(xiàn)力不斷增強，完全“洋化”的譯作越來越少了，但是作為教材，我們?nèi)圆环炼囝I(lǐng)著學生回到最初的“洋化”源頭。這就好比我們學習文言文，是學先秦兩漢的文本，還是學唐宋明清的文本？這在學術(shù)界已有定論，我們可以把這個定論移用到外國文學教學上。所以筆者教材選擇了魯迅譯的廚川白村《苦悶的象征》，課義開頭：
有如鐵和石相擊的地方就進迸出火花，奔流給磐石擋住了的地方那飛沫就現(xiàn)出虹采一樣，兩種的力一沖突，于是美麗的絢爛的人生的萬花鏡，生活的種種相就展開來了。
在主語“兩種的力一沖突”前面加上“有如鐵和石相擊的地方就進出火花”，“奔流給磐石擋住了的地方那飛沫就現(xiàn)出虹采一樣”這樣長的兩個修飾語，初讀可能有點別扭，但是多接觸這樣的句子，然后才有可能閱讀更加嚴密的文章。假如學生以前讀的都是些“歸化”的譯作，突然要學習這樣的課文肯定就有困難，記得有一年類似的句子還進入了高考的語法分析題，很多學生都做錯，最后甚至爆出連預定的“標準答案”也出錯的傳聞（究竟是復句還是單句？）。由此也證明教材多選擇這類課文的必要性。
綜上所述，大學語文教材在進行文章選篇的時候，除了要注意工具性和人文性平衡、經(jīng)典性與時代性互補的原則，還尤其要重視翻譯文學的視角，給譯者以應(yīng)有的地位，本著“歸化”與“洋化”相結(jié)合的原則，選擇合適的篇章，為大學生的母語教育服務(wù)。
參考文獻
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[7] 魯迅.魯迅全集（第4卷）[M].北京：人民文學出版社，2005.
[8] 張新穎．大學語文實驗教程[M]．上海：復旦大學出版社，2007．
[9] 王步高．大學語文[M]．南京：南京大學出版社，2008.
[10] 何二元．大學語文[M]．北京：人民出版社，2011.
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