多元文化教育是新時(shí)期針對(duì)全球化背景下不同民族、國家日益密切的文化交流與碰撞，以培養(yǎng)中學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的一種教學(xué)理念，在本質(zhì)上屬于文學(xué)教育的一個(gè)重要組成部分。外國文學(xué)作品的概念是相對(duì)于中國本土文學(xué)界定的，在一定程度上存在著與中國文學(xué)大相徑庭甚至截然相反的文化背景與思維方式，是教師進(jìn)行多元文化教育的重要載體，承載著加深學(xué)生了解異域文化、拓展學(xué)生知識(shí)視野、發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要任務(wù)。雖然當(dāng)前外國文學(xué)教學(xué)日益受到重視，但情況仍不容樂觀。主要存在以下三個(gè)方面的問題：一是相對(duì)于中國文言文、現(xiàn)代文教學(xué)而言，外國文學(xué)作品教學(xué)的研究較冷清；二是忽視了外國文學(xué)作品中蘊(yùn)育的多元文化教育功能；三是在培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)文化維度的任務(wù)上，過于單方面強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生傳承中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的能力，忽略了多元文化的重要功能及與中華文化的緊密聯(lián)系。基于此，很有必要對(duì)外國文學(xué)作品中蘊(yùn)含的多元文化教育內(nèi)容及實(shí)現(xiàn)多元文化的路徑進(jìn)行探索。
多元文化教育中的“多元”與“一元”相對(duì)，指學(xué)校為消除學(xué)生對(duì)其他民族、地區(qū)文化的誤解、歧視與恐懼，通過開展學(xué)習(xí)、了解其他優(yōu)秀文化的課程來培養(yǎng)學(xué)生寬容文化差異的價(jià)值觀，使學(xué)生在尊重文化差異和價(jià)值多元的基礎(chǔ)上，提高其適應(yīng)社會(huì)生活中的跨文化適應(yīng)能力[1]。外國文化從本質(zhì)上來說是一種不同于中國本土文化的異質(zhì)文化，而中學(xué)語文教材中的外國文學(xué)作品則是傳達(dá)這種異質(zhì)文化理念的載體，是多元文化的集中體現(xiàn)，故在中學(xué)語文教學(xué)中理清語文教材中承載的多元文化內(nèi)容是進(jìn)行多元文化教育的第一步。
外國文學(xué)作品展現(xiàn)的是異族或異國人民具體繁雜的生活場(chǎng)景和思想情感，無論是作品反映的思想主題還是價(jià)值取向都包含著珍貴的思想觀念。中學(xué)語文教材中關(guān)于外國文學(xué)的選文在很大程度上偏重于西方文學(xué)或歐美文學(xué)作品，故在利用這些作品開展多元文化教學(xué)時(shí)有必要分析其承載文化的主要內(nèi)容，即對(duì)“教什么”的問題進(jìn)行探索。西方文化同中國傳統(tǒng)文化一樣，具有源遠(yuǎn)流長的特點(diǎn)，它源于以海洋文明為代表的古代希臘文化，后經(jīng)文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)、宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)及科學(xué)革命的洗禮，逐漸日趨完善。語文教材選文中涉及的多元文化，主要包括以下幾個(gè)方面：
中學(xué)語文教材中選入的外國文學(xué)作品實(shí)質(zhì)上承擔(dān)了思想品德教育與文學(xué)教育的雙重使命，其中愛國主義屬于品德教育的一個(gè)方面，是入選作品反映的主旋律[2]。中西方雖都奉行愛國主義為民族精神，但與東方國家以“天下精神”為統(tǒng)領(lǐng)，以“天下家園”為特征的愛國主義相比，西方的愛國主義更多是建立在“利益永恒”的基礎(chǔ)上。語文教材中我們耳熟能詳?shù)淖髌啡纭蹲詈笠徽n》《少年愛國者》都普遍地表現(xiàn)了法國人民和意大利人民在國家利益、國家尊嚴(yán)受到威脅時(shí)匹夫未敢忘國的愛國主義精神。萊蒙托夫《祖國》則從歌頌祖國美好大地與對(duì)人民的休戚與共的角度抒發(fā)了他獨(dú)特的愛國內(nèi)涵。
西方的人文主義直接源于歐洲中世紀(jì)的大學(xué)科目——人文學(xué)科，但尋其本源，可追溯到遙遠(yuǎn)的古希臘羅馬時(shí)代。與中華文化強(qiáng)調(diào)以倫理為核心的人文主義不同，西方文化將對(duì)人的價(jià)值關(guān)懷置于人文主義的中心位置[3]。與陶淵明“不為五斗米折腰”的錚錚傲骨、諸葛亮“鞠躬盡瘁”的奉獻(xiàn)精神、毛澤東“風(fēng)流人物還看今朝”的豪情萬丈相對(duì)應(yīng)，語文教材中的外國文學(xué)作品同樣包涵著人文主義的思想光芒。如《哈姆雷特》中莎翁借助哈姆雷特平等待人、無階級(jí)尊卑的形象，折射出他對(duì)封建禮教的批判與對(duì)平等、自由、民主的渴望與追求；笛福的《荒島余生》和杰克·倫敦的《熱愛生命》則傳達(dá)著作者不安于現(xiàn)狀、勇于探索、甘于冒險(xiǎn)、對(duì)命運(yùn)不屈與抗?fàn)幍娜宋木瘛＿@些作品使我們強(qiáng)烈地感受到了西方文化對(duì)人價(jià)值的肯定與尊重，對(duì)生命關(guān)懷、對(duì)個(gè)性張揚(yáng)的認(rèn)同與贊揚(yáng)，讓我們領(lǐng)悟到了生命的意義與價(jià)值，感受了“人”作為個(gè)體生命的偉大與堅(jiān)韌。
英雄主義思想源遠(yuǎn)流長，它伴隨著人類歷史由來已久，是人們長期接受文化熏陶同化之后產(chǎn)生的一種文化現(xiàn)象。能起到推動(dòng)朝代更替、歷史前進(jìn)、豐盈人性的作用，是特定文化風(fēng)尚的根本標(biāo)志，在一定程度上影響著人類社會(huì)的發(fā)展。受不同的社會(huì)背景、價(jià)值觀念、文化差異等多方面的影響，中西方對(duì)英雄主義概念的詮釋存在明顯的思維差異。從英雄文化源頭來看，西方式英雄始于希臘神話與荷馬史詩中的半神，而中國式英雄文化則源于東漢。與中國以理性為特點(diǎn)的英雄文化相比，西方文化中的英雄充滿了“人性化”。他們淋漓盡致地表達(dá)著人所具有的欲望、愛恨、嫉妒、虛偽。如《荷馬史詩》中的阿喀琉斯未被賦予高不可高攀的神圣形象，他性格復(fù)雜、憐愛弱者、感情豐富，是個(gè)有血有肉完整而豐富的“人”。近現(xiàn)代西方文學(xué)塑造的則是帶有鮮明階級(jí)烙印和時(shí)代特征的“逆境英雄”形象，如《荒島余生》中的魯濱遜，《老人與?！分械纳Ｌ醽喐纾洞笮l(wèi)·科波菲爾》中的大衛(wèi)，他們都是資產(chǎn)階級(jí)強(qiáng)調(diào)個(gè)人拼搏、自強(qiáng)不息、開拓進(jìn)取奮斗精神的代言人。這種精神不僅給予當(dāng)時(shí)人們追求美好生活的動(dòng)力，也給后人乃至世人提供了一種樂觀向上、奮發(fā)進(jìn)取的精神支柱與楷模。
西方的理性主義源于17-18世紀(jì)的歐洲資產(chǎn)階級(jí)思想啟蒙運(yùn)動(dòng)，根據(jù)啟蒙運(yùn)動(dòng)敢于挑戰(zhàn)、勇于質(zhì)疑、樂于探索的特征，我們將這種擁有敢于批判社會(huì)、勇于質(zhì)疑權(quán)威、樂于探索自然和社會(huì)發(fā)展規(guī)律的精神稱之為理性主義[4]。時(shí)至今日，理性主義依舊是西方文化的重要組成部分，對(duì)本國的上層建筑與經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的協(xié)調(diào)發(fā)展起著不可估量的作用。如劉易斯·托馬斯的《作為生物的社會(huì)》是科學(xué)探索的典型代表作品。作者以獨(dú)特的觀察視角，通過聯(lián)想和想象將群居性生物的行為與人類行為進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)螞蟻、魚類等物種在集體行動(dòng)時(shí)更具整體思維的特征，有更高的組織性。此發(fā)現(xiàn)是對(duì)傳統(tǒng)生物學(xué)中過度夸大個(gè)體觀念的質(zhì)疑，體現(xiàn)了作者善于觀察、勤于思考、樂于探索的理性主義精神。
在建筑結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)優(yōu)化設(shè)計(jì)中，排水系統(tǒng)和電氣系統(tǒng)的優(yōu)化是主要內(nèi)容。排水系統(tǒng)的優(yōu)化主要是指房屋建筑中的排水管道系統(tǒng)。通常情況下，建筑中排水系統(tǒng)的管道種類多，數(shù)量大，并且規(guī)格尺寸不同，在建筑內(nèi)部設(shè)有專門的排水系統(tǒng)房間，每個(gè)排水系統(tǒng)房間都布滿了各種管道，放置了大量的機(jī)械設(shè)備。在這些基礎(chǔ)上合理地建設(shè)排水系統(tǒng)的管道，并在保證管道的各項(xiàng)尺寸指標(biāo)符合相關(guān)規(guī)定的情況下，可以直接在地下室對(duì)這些機(jī)械設(shè)備進(jìn)行設(shè)置。另外，可以采用專用通氣管的排水管道系統(tǒng)或采用新型排水管道系統(tǒng)；排水立管宜采用乙字彎消能措施；排水管系應(yīng)加強(qiáng)通氣，保持管系內(nèi)氣壓平衡；建筑污水、廢水應(yīng)分開排放，以便廢水回收和污水處理廠進(jìn)行污水處理。
多元文化教育最初源于西方殖民運(yùn)動(dòng)，其內(nèi)涵歷經(jīng)近一個(gè)世紀(jì)的洗禮和陶冶不斷得到充實(shí)和發(fā)展。從20世紀(jì)80年代被認(rèn)為是謀求教育公平的重要手段過渡到21世紀(jì)迎合“地球村”的文化適應(yīng)，可以看出，多元文化教育具有很強(qiáng)的時(shí)代性與創(chuàng)新性[5]。值得注意的是，我國于2018年1月16日推出核心素養(yǎng)版的普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)之后，大量中學(xué)語文教育專家和一線教師們?yōu)槁鋵?shí)培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)進(jìn)行了多次改革和實(shí)驗(yàn)。從語文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度來看，多元文化教育屬于語文核心素養(yǎng)中文化維度的一部分，而受應(yīng)試教育的影響，中學(xué)語文教師及學(xué)者們傾向于將文化這一維度的實(shí)施重心置于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解與傳承上去，忽略了多元文化這一重要因素。故以語文教材中外國文學(xué)作品中蘊(yùn)含的多元文化為憑借，探索新課標(biāo)指導(dǎo)下的外國文學(xué)教學(xué)就顯得更有意義和價(jià)值。
在現(xiàn)行的初高中語文教材中，外國文學(xué)作品雖在選文總篇目上占有一席之地，但選文內(nèi)容與篇目的長短卻受到一定程度的限制[6]。特別是那些節(jié)選于原著某些段落的文章，學(xué)生如不對(duì)整部作品進(jìn)行閱讀，就無法參透選文欲要表達(dá)的主旨和蘊(yùn)含的情感。故整本書閱讀不失為彌補(bǔ)外國文學(xué)選篇不足的有效方法。整本書閱讀作為語文新課標(biāo)中首個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，是擴(kuò)大學(xué)生閱讀空間、培養(yǎng)學(xué)生終身閱讀習(xí)慣、發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)、使其掌握閱讀方法的重要途徑。
迄今為止，許多學(xué)者對(duì)文化負(fù)載詞的定義發(fā)表了自身的看法。其中中國學(xué)者鮑惠南(2004：10)指出：“文化負(fù)載詞，又稱詞匯空缺，是指目標(biāo)語中缺少與源語所承載的文化信息等值的詞。”金惠康(2003:265)在作品中寫道：“每一種語言都有所謂的文化負(fù)載的詞匯，這些詞匯是特定文化的價(jià)值體系、歷史、宗教、風(fēng)俗習(xí)慣、思維方式和生活方式的象征性表現(xiàn)。因?yàn)樵诹硪环N文化中不存在，所以沒有等價(jià)的表達(dá)詞。文化負(fù)載詞既有指稱意義，也有內(nèi)涵意義?！?/p>
(1)以文學(xué)史為線索，探尋外國文學(xué)作品本質(zhì)。文化與歷史緊密相連，學(xué)習(xí)西方文化需對(duì)西方歷史有一定的了解，掌握因歷史變遷帶來的文化特色，并將其貫穿到閱讀教學(xué)中，能有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)外國文學(xué)作品的動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)外國文學(xué)作品的興趣。對(duì)于語文教師來說，熟知并精通西方文化發(fā)展史是進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)的理論層面需求，而將理論知識(shí)應(yīng)用到閱讀教學(xué)中則是為了追求實(shí)踐層面的需求?！逗諣柲购偷裣裾摺贰痘实鄣男卵b》《堂吉訶德》《哈姆萊特》《荒島余生》《巴黎圣母院》《守財(cái)奴》《海燕》《老人與?！贰蹲冃斡洝返冗x文或著作都帶有鮮明的時(shí)代烙印。既有以西方文學(xué)史為源頭的希臘神話作品，也有以文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)為背景的古典主義作品，還有在兩次世界大戰(zhàn)影響下以科學(xué)探索等為背景的浪漫主義、現(xiàn)實(shí)主義與現(xiàn)代主義作品。教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)著作進(jìn)行閱讀時(shí)，可通過口頭敘述、師生對(duì)話、播放電影等方式將這些史實(shí)融入閱讀材料中，讓學(xué)生在讀書過程中了解并積累外國文史的發(fā)展脈絡(luò)。
(2)以教材為依據(jù)，構(gòu)建主題式閱讀教學(xué)模式。所謂“主題式教學(xué)”，是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選取具有經(jīng)典性、代表性文章展開精讀教學(xué)的過程。以主題為基礎(chǔ)的整本書閱讀教學(xué)模式大致有以下兩種途徑：一是由對(duì)節(jié)選章節(jié)的課內(nèi)學(xué)習(xí)到整本書的課外閱讀。以《荒島余生》為例，《荒島余生》選自《魯濱遜漂流記》中魯濱遜第四次出海被擱置荒島的精彩片段。那么，這位中年男子為何一而再再而三地出海？他獨(dú)自一人在荒島如何度日？最后回歸故鄉(xiāng)沒有？通過對(duì)這些問題的梳理增加學(xué)生閱讀原著的欲望，可使學(xué)生更深入地走進(jìn)魯濱遜，走進(jìn)笛福。二是以作者為出發(fā)點(diǎn)，將作者的某篇作品引申到其他文章中去。由于篇幅限制，高中語文教材中選入的外國文學(xué)優(yōu)秀短篇小說篇目較多?！蹲詈笠黄L春藤葉》是美國作家歐·亨利的代表作之一，可通過本文的學(xué)習(xí)使學(xué)生了解歐·亨利幽默風(fēng)趣的語言風(fēng)格、出奇制勝的結(jié)尾藝術(shù)及以小見大的文學(xué)主題。在此基礎(chǔ)上，向?qū)W生推薦其短篇小說選集中的其他作品，如《麥琪的禮物》《警察于贊美詩》《綠色之門》……使學(xué)生借此對(duì)歐·亨利的短篇小說創(chuàng)作特色形成較為系統(tǒng)的認(rèn)知。
世界各民族文化之間既有共性又存在差異，故可將閱讀比較的對(duì)象置于中外文學(xué)作品之間的對(duì)比，主要包括文體之間的比較和作品間孕育的主題與形象之間的比較。
(1)以文體為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行比較閱讀教學(xué)。文學(xué)體裁主要包括詩歌、小說、散文、戲劇等文學(xué)樣式，在外國文學(xué)作品教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生比較中外不同文學(xué)體裁的風(fēng)格，可有效提升學(xué)生理解文本、鑒賞文本的能力，提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)與理性思維能力。其中語文教材的編排規(guī)律為教師開展中外文學(xué)體裁的閱讀比較提供了參考依據(jù)。就詩歌而言，雖中國現(xiàn)代詩歌在一定程度上受到了西方詩歌創(chuàng)作風(fēng)格與表達(dá)技巧的影響，但中西方歷史文化畢竟孕育于不同的社會(huì)土壤之中，故在本質(zhì)上依舊呈現(xiàn)出一些相異的特點(diǎn)。如《詩經(jīng)》《離騷》托物言情、言志，《荷馬史詩》則結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、理性敘事；《致大?！沸蹨啽挤牛洞蠛?，我的朋友》則含蓄溫婉；《念奴嬌·赤壁懷古》《沁園春·長沙 》強(qiáng)調(diào)家國情懷，《啊，我的船長》強(qiáng)調(diào)個(gè)人精神力量；同為愛情詩《蝶戀花》委婉含蓄，《我的心靈和我的一切》則熱烈奔放，對(duì)這些不同風(fēng)格及主題詩歌進(jìn)行對(duì)比能有效促進(jìn)學(xué)生挖掘詩歌內(nèi)容、主題背后的民族氣節(jié)、民族思維及民族形象。就小說而言，中西方小說在思想主題、人物塑造和語言特色層面存在較大差異。我國語文教材中的小說作品，主要包括魯迅、巴金、老舍及四大名著，其主題多是對(duì)時(shí)代黑暗的揭露、對(duì)封建社會(huì)的反抗及個(gè)人情感的宣泄；國外小說如《巴黎圣母院》《堂吉訶德》等作品提倡的則是對(duì)思想自由的追尋和個(gè)性解放的渴望。在人物形象塑造層面，中國小說多從人物的外貌、動(dòng)作、神態(tài)、語言描寫展現(xiàn)人物的內(nèi)心活動(dòng)與性格特征；西方小說則側(cè)重于通過內(nèi)心獨(dú)白等方式剖析人物的心理世界?！独先伺c?！贰俄?xiàng)鏈》等作品中充斥著主人公大量的內(nèi)心獨(dú)白與矛盾沖突?；诿褡逍睦聿町惻c審美情感的需要，中國小說往往采用簡(jiǎn)潔樸素的敘述性和描述性語言；西方小說家如巴爾扎克、列夫托爾斯泰等人則善于將生活、社會(huì)、歷史的方方面面融于小說內(nèi)容，側(cè)重于對(duì)現(xiàn)實(shí)豐富翔實(shí)的摹寫。就戲劇層面而言，在戲劇內(nèi)容上，中國戲劇善于寫意，西方戲劇善于寫實(shí)；在表演形式上，中國戲劇多以歌舞為主，演員表演易程式化；西方戲劇以動(dòng)作為主，著重于舞臺(tái)設(shè)置，追求演員的真實(shí)表演；中西戲劇的結(jié)局也反映了兩者思維方式和價(jià)值觀的差異。以戲劇的悲劇為例，西方悲劇往往建立在偶然事件的發(fā)生和個(gè)人失誤導(dǎo)致的惡果，一般是主人公的性格悲劇。故事的結(jié)局亦是主人公用生命的代價(jià)去斗爭(zhēng)以證明斗爭(zhēng)的必要性，如《哈姆雷特》。中國式悲劇則是敘述社會(huì)加給小人物的物質(zhì)重?fù)?dān)與精神枷鎖，往往是命運(yùn)悲劇、社會(huì)悲劇，如 《竇娥冤》，而故事結(jié)局一般傾向于善有善報(bào)、惡有惡報(bào)的大團(tuán)圓式結(jié)局。語文教材中所選入的戲劇篇目雖不多，但卻為學(xué)生了解西方戲劇的特征、內(nèi)容以及中西戲劇的差異性提供了有利的途徑。
如何加強(qiáng)圖書、音像、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、學(xué)術(shù)、創(chuàng)作展演等信息資源的整合，利用教學(xué)輔助條件，滿足人才培養(yǎng)目標(biāo)；如何把教學(xué)平臺(tái)、實(shí)踐平臺(tái)和信息平臺(tái)等方面的條件有機(jī)的融合貫通，把“學(xué)校大課堂，傳媒大舞臺(tái)”的教學(xué)模式，融入到圖書館的工作中，就必須營造全方位的服務(wù)支撐節(jié)點(diǎn)，進(jìn)一步深化圖書館服務(wù)，提升精準(zhǔn)服務(wù)水平。
1992年，創(chuàng)始人Francois Lesage成立刺繡學(xué)校，三千六百多人曾在Lesage開辦的刺繡藝術(shù)學(xué)校學(xué)習(xí)。Lesage現(xiàn)有約50名刺繡師。
(2)以作品間的主題與形象為憑借，進(jìn)行比較閱讀教學(xué)。中外文學(xué)作品所承載的思想文化內(nèi)涵異中有同，同中有異，語文教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行中外文學(xué)作品對(duì)比時(shí)要牢牢把握這一點(diǎn)?！对⒀运膭t》中的伊索寓言與先秦寓言都源于民間，兩者都具有文字凝練、想象豐富、飽含哲理的特點(diǎn)。它們雖年代久遠(yuǎn)，但其中隱喻的抽象道理和高度的文學(xué)價(jià)值直接影響和啟發(fā)了后世作品。莫泊桑的《項(xiàng)鏈》和安徒生的《皇帝的新裝》有力地揭示了人性不可回避的弱點(diǎn)——虛偽；《鄒忌諷齊王納諫》中的鄒忌也是在周圍人的贊美聲中滿足了自己的虛榮心。幸運(yùn)的是，他及時(shí)從被阿諛奉承中醒悟過來，并從自身遭遇聯(lián)想到了國家榮辱，成功進(jìn)諫齊王并獲得百代贊譽(yù)；《孔雀東南飛》與《羅密歐與朱麗葉》都運(yùn)用了現(xiàn)實(shí)主義與浪漫主義相結(jié)合的手法，以揭示封建家長專制和包辦婚姻的弊端為主題，以雙方戀人殉情的代價(jià)換回兩家人的悔悟?yàn)榻Y(jié)局，寄予了有情人終成眷屬的美好愿望。但由于兩個(gè)故事發(fā)生的社會(huì)背景有所差異，所以他們身上的反抗力量也略有差距，劉蘭芝和焦仲卿是深受封建禮教束縛的、消極的、被動(dòng)的反抗者。羅密歐和朱麗葉則是一對(duì)崇尚自由、大膽熱情、勇敢無畏的新興人文主義者。同為名垂青史的歷史英雄，關(guān)羽和阿喀琉斯都執(zhí)著和渴望建功立業(yè)，都擁有寧折不彎的英雄氣概，也都并非是毫無缺陷的英雄形象。但兩者分別受帶有忠君色彩的集體主義英雄觀與崇勇尚武的古希臘個(gè)人英雄主義觀的影響，故兩者的英雄形象存在明顯的差異性。關(guān)羽以民族大義為重、智勇雙全、知恩圖報(bào)、義重如山，卻又剛愎自用，因小失大；阿喀琉斯英勇善戰(zhàn)、重視友誼、率真無邪，卻又心胸狹隘、殘暴魯莽、任性自私……[7]在學(xué)習(xí)外國文學(xué)作品的同時(shí)將比較法運(yùn)用其中，在發(fā)揚(yáng)本民族文化精神的同時(shí)整合西方文學(xué)作品中蘊(yùn)涵的文化價(jià)值體系，通過跨民族的比較鑒賞，有利于形成學(xué)生心靈空間的多元化，提升學(xué)生的國際文化視野，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。
對(duì)文本進(jìn)行多元解讀，挖掘作品的現(xiàn)實(shí)意義是使外國文學(xué)作品與現(xiàn)實(shí)生活接軌的兩個(gè)重要途徑。
(1)進(jìn)行文本的多元化解讀。從建國初期到20世紀(jì)末，出于國情需要，我國語文教材中選入的外國文學(xué)作品往往被視為階級(jí)斗爭(zhēng)的工具，對(duì)它的理解和閱讀基本上是出于政治需求[8]。這種單一抽象的文本解讀傾向致使學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容遠(yuǎn)離了他們的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)，拉大了文本與學(xué)生的時(shí)代距離，不利于學(xué)生吸收國外優(yōu)秀作品中蘊(yùn)涵的積極文化層面。2000年來的語文教學(xué)大綱及初高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)都提出對(duì)文本的多元解讀是聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活的重要途徑之一。因此，欲將外國文學(xué)作品與學(xué)生生活之間建立聯(lián)系，對(duì)文本進(jìn)行多元解讀不失為一種良好的途徑。課文中的教參、閱讀提示，往往暗含著文本主旨指向，教師可將其作為引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本解讀的參考依據(jù)。如《項(xiàng)鏈》一文的教參就提供了兩種截然不同的主旨觀點(diǎn)：第一種是基于社會(huì)學(xué)的批判，認(rèn)為小說意在諷刺挖苦小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心，旨在揭露資產(chǎn)階級(jí)腐朽思想對(duì)人們的毒害；第二種是站在命運(yùn)角度看小說主題，這一觀點(diǎn)認(rèn)為瑪?shù)贍柕率潜辉旎_了一個(gè)玩笑的可憐女人。這兩種主題觀都具有一定的合理性，但仍需教師進(jìn)一步地加以整合才能與學(xué)生先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系。一方面《項(xiàng)鏈》有批判社會(huì)的層面，這是由作品批判現(xiàn)實(shí)的性質(zhì)決定的。另一方面必須找到致使路瓦栽夫人“虛榮心”的根源——等級(jí)制度。其次，路瓦栽夫人一生充滿了變幻因素，由幻想、挫敗、堅(jiān)持、驕傲四個(gè)不同的階段構(gòu)成，是一場(chǎng)充滿戲劇性的四部曲，在一定程度上體現(xiàn)了人性的扭曲與堅(jiān)持、弱點(diǎn)與尊嚴(yán)。此外，不可忽視對(duì)小說命運(yùn)主題的關(guān)注，它與批判社會(huì)層面、人性剖析層面共同構(gòu)成小說主題的多元統(tǒng)一體?！俄?xiàng)鏈》給我們提供了一個(gè)在中學(xué)語文教材中外國文學(xué)作品主題的多樣性與統(tǒng)一性的例子。將主題理解的多元化應(yīng)用于解讀語文文本中，有助于學(xué)生將陌生遙遠(yuǎn)的異國文化思想與個(gè)人實(shí)際生活體驗(yàn)相結(jié)合，并構(gòu)建順應(yīng)實(shí)際生活的新型世界觀。
“情”伴隨著人的一生，也極大地影響著人的一生。加強(qiáng)群眾情感待遇，是新型的思想政治工作模式，關(guān)系到基層隊(duì)伍建設(shè)的成敗。因此，思想政治工作必須加強(qiáng)基層情感待遇，這樣才能不斷提升基層隊(duì)伍的戰(zhàn)斗力。
(2)挖掘作品的現(xiàn)實(shí)意義。如果說對(duì)文本進(jìn)行多元解讀是將文本內(nèi)容與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活建立認(rèn)知上的聯(lián)系，那么挖掘文本的現(xiàn)實(shí)意義則是將文本知識(shí)升華為學(xué)生自身適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活中情感、態(tài)度與價(jià)值觀的一種教學(xué)方式。隨著世界全球化的發(fā)展，東西文化交流的日益增多，西方某些積極的當(dāng)代文化觀念如重視科學(xué)理性精神、人文精神等思想理念已深入人心。外國文學(xué)作品中關(guān)于人生教育的內(nèi)容十分豐富，教師應(yīng)善于挖掘其中具有現(xiàn)實(shí)意義的文化因素，讓其與學(xué)生之間建立對(duì)話聯(lián)系，而巧妙的問題設(shè)計(jì)是溝通師生、生生與文本建立對(duì)話關(guān)系的橋梁。針對(duì)不同的文學(xué)作品教師應(yīng)找出設(shè)計(jì)問題的不同關(guān)鍵點(diǎn)。以《裝在套子里的人》為例，教師可以抓住“套子”這個(gè)關(guān)鍵詞展開問題設(shè)計(jì)：探索“套子”的含義與別里科夫的形象特征和社會(huì)意義，思考你周邊有沒有別里科夫這樣的人，你從別里科夫身上得到了什么啟發(fā)[9]？很顯然，前兩個(gè)問題的設(shè)計(jì)是為回答第三個(gè)問題作鋪陳。學(xué)生經(jīng)查閱和探討很容易就明白“套子”不僅指時(shí)代背景下沙皇的反動(dòng)統(tǒng)治，更指代在新生物面前人與人之間互相的束縛及人精神上的自我束縛[10]。在此基礎(chǔ)上延伸小說的時(shí)代意義和社會(huì)意義，使學(xué)生明白唯有開拓創(chuàng)新、勇于進(jìn)取才能傲然屹立于世界之巔，而一味的封閉、保守、沉溺于自我欣賞、懼怕新事物則注定被社會(huì)淘汰。對(duì)于《老人與?！愤@篇課文的解讀，教師應(yīng)從本小說的寫作手法——象征入手，引領(lǐng)學(xué)生分析文中幾組意象分別隱含的意思，進(jìn)而探討該小說對(duì)于當(dāng)時(shí)和現(xiàn)今的社會(huì)意義。通過探討可以發(fā)現(xiàn)，文中共有獅子、大海、馬林魚、鯊魚四種意象，他們分別象征著力量、生存環(huán)境、理想與困境。正是這四種意象構(gòu)成了圣地亞哥人生價(jià)值的追求，即為實(shí)現(xiàn)理想目標(biāo)在挫折面前百折不撓，即使明知最后可能以“失敗”告終，也要憑借超越生命極限的自信維護(hù)自身的尊嚴(yán)，給悲劇性的命運(yùn)增添了閃光的生存價(jià)值，實(shí)現(xiàn)精神上的勝利[11]。這種在困難面前永不言敗、直面自我、挑戰(zhàn)人生的奮斗精神，不僅是當(dāng)時(shí)美國人民精神的代言書，也為當(dāng)今青年學(xué)生提供了提升抗挫能力的秘訣，即人的真正價(jià)值就在于在失敗和挫折面前，拖不垮、打不爛并永葆自信和尊嚴(yán)。如果學(xué)生能領(lǐng)悟到此觀點(diǎn)并將其運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)生活中，那么本堂課就達(dá)到了它的應(yīng)有價(jià)值[12]。
總的來說，將外國文學(xué)作品教學(xué)置于多元文化視角下是學(xué)生了解異質(zhì)文化，培養(yǎng)其國際視野、多元文化意識(shí)、語文核心素養(yǎng)的重要途徑。但需要注意的是我們吸收優(yōu)秀異質(zhì)文化成分必須以立足本民族文化為前提，采取“取長補(bǔ)短而不崇洋媚外，革故鼎新而不妄自菲薄”的態(tài)度，使中華民族在世界文化潮流中永葆生機(jī)。
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[12] 張靜，梁宏偉.從《老人與?！房春Ｃ魍娜松^[J].河北科技大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2005(3):56-58.
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