作者：宋明鏡
江蘇省特級(jí)教師，任職于江蘇省淮安市教研室。
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摘要
教師的文本解讀能力，始終對(duì)教學(xué)的針對(duì)性，教學(xué)的效率，起著至關(guān)重要的作用。獨(dú)立研讀文本，準(zhǔn)確全面的理解、分析文本的能力，是一名高中語文教師的核心業(yè)務(wù)能力，也是一名語文教師的核心競爭力。
關(guān)鍵詞：文本解讀、語文教師、核心競爭力
十多年的從教經(jīng)歷，十多年的教研工作，使我深深體會(huì)到，文本解讀能力對(duì)一個(gè)中學(xué)語文教師是何等重要。無論是在日常的教學(xué)過程中，還是在復(fù)習(xí)應(yīng)考的過程中，教師的文本解讀能力，始終對(duì)教學(xué)的針對(duì)性，教學(xué)的效率，起著至關(guān)重要的作用。
一、
閱讀教學(xué)的理想追求和嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)
《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。閱讀中的對(duì)話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。教師既是與學(xué)生平等的對(duì)話者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者?！?/p>
特級(jí)教師于永正
要想真正的上好語文課，必須要學(xué)會(huì)解讀文本，走進(jìn)文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，要挖出文字背后蘊(yùn)藏的東西，只有鉆研出語文的味道來，才能上出帶有語文味道的課來。
作為語文老師，首當(dāng)應(yīng)以一個(gè)學(xué)習(xí)者的身份，和字面上的文本及文本后面的作者認(rèn)真對(duì)話，靜心凝神地加以研讀，做好解讀文本的第一人。教師的高屋建瓴，方可引導(dǎo)學(xué)生正確解讀文，讓閱讀教學(xué)回歸語文教學(xué)的本真狀態(tài)——讓學(xué)生在教師正確的引導(dǎo)下，用學(xué)生的眼光走進(jìn)成人的精神世界，主觀能動(dòng)地“感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)”語言文字。
教師對(duì)文本的解讀，應(yīng)該有三種身份：
1
是讀者，保留自己最初閱讀的體驗(yàn)與感受；
2
是教者，重點(diǎn)考慮文本的價(jià)值，教學(xué)所需達(dá)成的目標(biāo)；
3
是學(xué)生，以學(xué)生的視角來閱讀。
盡管教師對(duì)文本的解讀可以非常深刻和獨(dú)特，但時(shí)刻不能忘記我們面對(duì)的是十幾歲的學(xué)生。他們有自己世界，我們不能把成人的認(rèn)識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生，或牽引他們向前。
當(dāng)我們語文教師將整個(gè)身心投入到文本中去的時(shí)候，那將是對(duì)語文教育的一種最好的體認(rèn)。
我在備課的時(shí)候，首先考慮的不是自己怎樣講文章，……有時(shí)候自己在閱讀中遇到難點(diǎn)，估計(jì)學(xué)生也會(huì)在這些地方發(fā)生困難，就設(shè)計(jì)幾個(gè)問題，讓學(xué)生多想想。
特級(jí)教師錢夢(mèng)龍
語文教師要多做換位思考。應(yīng)設(shè)想如果我是學(xué)生，需要學(xué)習(xí)那些內(nèi)容，怎樣學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程中會(huì)遇到什么困難，需要老師提供什么幫助，等等；而不是一下子就站在教學(xué)者的角度，先入為主，老是想著應(yīng)該怎么教。
現(xiàn)代科技的發(fā)展，學(xué)校現(xiàn)代化建設(shè)，校園網(wǎng)絡(luò)的完善，多媒體輔助教學(xué)手段的廣泛運(yùn)用，教師得以便捷地獲得豐富的教學(xué)資源，更合理地選擇教學(xué)的手段，更多地展示教學(xué)的內(nèi)容，更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)的效率。但是，在工作中我們也觀察到不少教師，漸漸地弱化了自己對(duì)文本的獨(dú)立研讀，教學(xué)過程簡化為：上網(wǎng)瀏覽教案、案例、教學(xué)設(shè)計(jì) → 選擇下載 → 簡單修改 → 課堂搬用，教學(xué)不再是師生心靈的對(duì)話，思維的碰撞，情感的交融，而異化為實(shí)況轉(zhuǎn)播，長途販運(yùn)。
二、
文本解讀能力是語文教師的核心競爭力
獨(dú)立研讀文本，準(zhǔn)確全面的理解、分析文本的能力，是一名高中語文教師的核心業(yè)務(wù)能力，也是一名語文教師的核心競爭力。
伽達(dá)默爾
文本不會(huì)像一個(gè)“你”那樣對(duì)我講話，我們這些尋求理解的人必須通過我們自身使它講話。[1]
文本是一個(gè)靜態(tài)的、非在場的語言符號(hào)系統(tǒng)。讀者通過口誦、沉思，使語言復(fù)活，成為動(dòng)態(tài)的、在場的言說，雙方就能構(gòu)成對(duì)話。在閱讀教學(xué)中師生借助于誦讀（疏通詞句）、感知（理解內(nèi)容）、涵泳（體味意義）的連續(xù)過程，使文本仿佛振響于喉舌，皆若出于“我”之心與口。
閱讀教學(xué)要順利地展開“我－你”的問答對(duì)話，其難點(diǎn)在于學(xué)生受自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)和閱讀經(jīng)驗(yàn)的，不易發(fā)現(xiàn)文本原初提出的問題或作者意圖，更毋庸說置入自己的問題了。解決這一難點(diǎn)的習(xí)慣動(dòng)作是教師依據(jù)教學(xué)參考資料越俎代庖，結(jié)果封殺了學(xué)生的思維。教師唯一可做是千方百計(jì)地去擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視界：
包括介紹作者及其創(chuàng)作背景，提供與文本相關(guān)的知識(shí)材料；
回憶熟悉的文本，指點(diǎn)迷津，至關(guān)重要的是要指出學(xué)生閱讀中的視界盲點(diǎn)；也可以把自己研讀的直接經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生分享。
伽達(dá)默爾說，閱讀“理解一個(gè)文本就是使自己在某種對(duì)話中理解自己”。[1]文本是一面鏡子，讓學(xué)生在與文本的對(duì)話中認(rèn)識(shí)自己的差異與不足，并在與文本的對(duì)話中吸取養(yǎng)分，在發(fā)現(xiàn)文本原初問題或作者意圖的過程中滋養(yǎng)自己，積累經(jīng)驗(yàn)，從而提升自己獨(dú)立的閱讀能力。[2]
三、
關(guān)注對(duì)話特性，走進(jìn)文本深處
明譚元春《詩歸序》中說：“自出眼光之人，專其力，壹其思，以達(dá)于古人，覺古人亦有炯炯雙眸從紙上還矚人。”作為讀者，師生須“專其力，壹其思”，提出自己對(duì)文本的見解；文本無言，“亦有炯炯雙眸”凝視著師生。這一問答對(duì)話須具備三個(gè)特征。[3]
首先是文本的開放性。
文本作為歷史存留或流傳物，向各個(gè)時(shí)代所有的人開放，接納不同視界的讀者。人們總是懷著過去的疑問，面對(duì)現(xiàn)代的困惑，寄希望于未來?；蚯笾⒒蜮?、或評(píng)判，只要認(rèn)真對(duì)待文本，多少都能從文本中得到自己所需要的東西。
然而，很多時(shí)候?qū)W生很難一下子就能正確理解文本所呈現(xiàn)的事實(shí)和作者的態(tài)度，人總是喜歡站在自己的立場上，以自己的經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，以自己的視角看問題，誤解往往就是這樣產(chǎn)生的。有一位老師在上柳宗元的《江雪》時(shí)講到“孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪”時(shí)，有同學(xué)問，“這么冷的天氣，江面都結(jié)冰了，他為什么還去釣魚呢？”這首詩的語言并不深?yuàn)W，學(xué)生可以很容易理解這個(gè)事實(shí)，但是這個(gè)事實(shí)背后蘊(yùn)含的深意是什么，作者想要表達(dá)一種怎么的情感態(tài)度，學(xué)生往往不容易理解，這是很正常的。
其次是對(duì)話的共同性。
艾青在《盼望》中說，有人最“喜歡的是起錨所激起的/那片潔白的浪花”；有人最“高興的是拋錨所發(fā)出的/那一陣鐵鏈的喧嘩”。在閱讀教學(xué)中教材編者、教師與學(xué)生處于同一社會(huì)生活環(huán)境，有著相似的意識(shí)形態(tài)，有共同的教學(xué)目標(biāo)，因此在與文本的問答對(duì)話中就更容易達(dá)成共識(shí)，但這種共識(shí)不是服從于教材編者的權(quán)威，也不是聽命于教師的獨(dú)斷，更非學(xué)生的盲從，而是各人依據(jù)自身的不同視角與觀念，充分展示自己觀點(diǎn)，在交流、碰撞之后，相互認(rèn)同，達(dá)成的共識(shí)。
再次是對(duì)話的無限性。
人類的發(fā)展與真理沒有盡頭，所以教材編者、教師、學(xué)生與文本之間的問答對(duì)話也是無限的。
如
《清平樂·村居》一詞，“醉里吳音相媚好”一句中的“醉”，除有了表面意義上的酒醉之意外，更多的是帶有陶醉的色彩。
特級(jí)教師孫雙金認(rèn)為，這個(gè)“醉”有這幾層意義：
1
一醉是老夫妻白頭偕老，這是人生的一大幸福；
2
二醉是多子多福，香濃燭旺，發(fā)自內(nèi)心的高興；
3
三醉三個(gè)兒子，大兒子已經(jīng)成人了，二兒子也很勤勞，鋤豆（農(nóng)業(yè)）和織雞籠（富業(yè)），其樂融融；
4
四醉小兒活潑天真，老來得子，人丁更旺，怎么不喜出望外呢？
而我們大多數(shù)教師在解讀這篇文章時(shí)，大都停留在對(duì)“小兒無賴”的理解上，忽略了作者原初對(duì)歸隱退逸、農(nóng)家小樂生活的向往。
由此，我想到了葉老的教導(dǎo)：“語文老師不是只給學(xué)生講書的。語文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的。一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深?yuàn)W些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會(huì)。老師必須在這些場合給學(xué)生指點(diǎn)一下，只要三言兩語，不要嚕里嚕嗦，能使他們開竅就行。老師經(jīng)常這樣做，學(xué)生看書讀書的能力自然會(huì)提高。”[4]如果教師沒有準(zhǔn)確解讀文本的能力，在“深?yuàn)W些的地方”又如何能“給學(xué)生指點(diǎn)一下”呢？
四、
師從名家，謹(jǐn)記課標(biāo)，潛心研讀
對(duì)語文教師來說，沒有自身對(duì)文本的深入把握和個(gè)性化解讀，就無法與學(xué)生分享自己的體驗(yàn)，所謂觀點(diǎn)的交流、思維的碰撞也就成了一句空話。
黃厚江老師教學(xué)《金岳霖先生》一文，初步閱讀中就覺得全文是扣住一個(gè)“趣”字展開的，可到底是如何寫趣的呢，并沒有形成清晰的認(rèn)識(shí)。反復(fù)閱讀之后，終于豁然開朗，發(fā)現(xiàn)文章是通過寫先生的童趣、風(fēng)趣、雅趣和士趣，表現(xiàn)先生的個(gè)性和人品，這是其他老師在與文本進(jìn)行對(duì)話時(shí)所沒有讀到的“盲點(diǎn)”，對(duì)于學(xué)生來說則完全是全新的解讀。[5]
文本閱讀不再是教師傳授知識(shí)的個(gè)人獨(dú)白，而是教材編者、教師、學(xué)生與文本之間多重組合的問答對(duì)話，這是一種全新的教學(xué)理念，本身就是一種創(chuàng)造性教學(xué)。對(duì)話不會(huì)按照任何一方的意愿進(jìn)行，更不會(huì)完全通向預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，必然由雙方的對(duì)話本身呈現(xiàn)意義或真理。在對(duì)話中每一個(gè)學(xué)生會(huì)用自己的方式去理解和接受信息、知識(shí)，并在與他人的碰撞中認(rèn)識(shí)自我，提升閱讀能力與創(chuàng)造能力。這是閱讀教學(xué)的正確途徑。
教師對(duì)文本真實(shí)解讀是閱讀教學(xué)的開始，其最終的目的還是要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的真實(shí)解讀。學(xué)生是閱讀的主體，是學(xué)習(xí)的積極參與者。要充分發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性，尊重他們的閱讀體驗(yàn)，而不是以販賣山寨的結(jié)論來代替他們的閱讀。
從“為學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)” [6]的角度，為滿足師生對(duì)話需要與作者與文本對(duì)話，尋找教學(xué)突破口和教學(xué)設(shè)計(jì)思路。教師的這種閱讀對(duì)話，不只局限于教科書，而應(yīng)廣泛涉獵，以增厚自己的文化積累和對(duì)話經(jīng)驗(yàn)。教師與文本的對(duì)話并非是消極地接受文本和照搬教參，而是帶著自己的個(gè)性解讀文本，在與文本的對(duì)話中形成關(guān)于教材文本的新的意義，實(shí)現(xiàn)教師與文本的視界融合。
不難設(shè)想，如果沒有教師本人對(duì)文本的準(zhǔn)確解讀，深刻體悟，課堂對(duì)話的方向就難以正確、課堂對(duì)話的質(zhì)量就難以保障，文本的意義和價(jià)值就難以得到準(zhǔn)確體現(xiàn)。
（發(fā)表于《新語文學(xué)習(xí)·教師》2010年第1期）
參考文獻(xiàn)
■ [1]伽達(dá)默爾．哲學(xué)解釋學(xué)．夏鎮(zhèn)平，譯．上海：上海譯文出版社，1994
■ [2]蔣成瑀 閱讀教學(xué)的問答對(duì)話結(jié)構(gòu) 《浙江學(xué)院學(xué)報(bào)》（杭州），2005．3
■ [3]慕 君，閱讀教學(xué)對(duì)話研究，華東師范大學(xué)2006屆研究生博士學(xué)位論文，上海，2006.4
■ [4]轉(zhuǎn)引自《人民教育》1981.1
■ [5]鄭桂華 王榮生《語文教育研究大系》（教學(xué)實(shí)踐卷）（1978—2005），上海教育出版社，2005年12月）
■ [6]宋明鏡，為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)，人民教育出版社“人教網(wǎng)”，2006.4
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