薩特說：“文學對象是一個只存在于運動中的特殊尖峰，要使它顯現(xiàn)出來，就需要一個叫做解讀的行為。” 從這個意義上說，有了讀者才使作品有了真實的存在。因此，文本解讀還有一個維度就是讀者。存在主義哲學認為：文本是在解讀中存在的。除此，只是一堆黑白符號的堆砌而已。在接受美學看來，文本一旦和讀者發(fā)生關(guān)系而成為審美對象，他就不再是孤立的存在，而是讀者感悟之后的審美化了的形象。因此，文本的意義并不局限于作者的創(chuàng)作和作品本身，而是一個不斷向讀者開放的過程，讀者不斷積極參與作品的重構(gòu)?！堕喿x學原理》指出：“閱讀是讀者從寫的或印的書面材料中提取意義或情感信息的過程。”德國美學家姚斯說：“一部文學作品，并不是一個自身獨立、向每一個時代每一個讀者提供同樣觀點的客體，而是像管樂譜，讀者不斷在其中演奏出不同的回響，使文本從詞的形態(tài)中解放出來，成為一個當代的存在。”這段話的深刻在于清楚地揭示了讀者的重要性。對于任何一部經(jīng)典作品來說，它更是具備了不同時代的讀者不同闡釋的可能性。作品越偉大，讀者闡釋的空間也就越大。基于不同的時代環(huán)境，參照系不同，審美眼光不同，作品呈現(xiàn)出來的意味和境界都會不一樣。事實證明，許多偉大的作品都是在作者身后才被發(fā)現(xiàn)價值的。因此，從讀者主體來看，這個維度的闡釋空間最大。而對于教材來說，教師和學生這兩個讀者同時存在，對于課堂來說，學生的主體性正在不斷被確立。
王尚文指出：“閱讀教學實際上也是這樣的一種碰撞，是兩個生命體（作為人的學生和作為讀物的教材）之間的碰撞。只有是觸及從而改變讀者——學生的生命活動、心靈活動的碰撞，閱讀教學才能起到真正的作用。”“在閱讀教學中，教師不是把自己對某篇作品的感受、理解、體驗傳授給學生，學生就會有這樣的感受、理解、體驗的，教學不是告知、傳授、贈送，而是設(shè)計導致學生產(chǎn)生某種感受、理解、體驗的碰撞，讓碰撞去產(chǎn)生它本身必然的效應(yīng)。”學生的個體生命體驗如何，對作品的解讀和碰撞都不一樣。重讀的實質(zhì)就是無論基于哪個焦點，都朝著學生當下的生命洞開。因此，前兩個維度都是這個維度的一個有機組成，也是最重歸宿。教師面對的語文永遠是兒童的語文，接下來我們重點探討基于學生這一本位的教材解讀。
2002版人教版四年級下冊張志和的《漁歌子》據(jù)文史學家考證是現(xiàn)今能夠被查證的第一首詞，是詞的鼻祖。不但其地位特殊，而且這首詞的藝術(shù)價值極高，開創(chuàng)了漁翁題材的古詩詞的多個經(jīng)典意象，尤其是寓意其內(nèi)的歸隱山林的意趣，令后人心向往之。我們不妨先從讀者角度來解讀。古人寫詞常以眼前景和心中景雙合。景隨心動者為上品。這一首《漁歌子》中的九個景像并非詞人隨意胡亂拼疊，而是用詩人慧眼精心過濾的。譬如首句“西塞山前白鷺飛”的“白鷺”。山前有白鷺，也可能“燕子雙雙飛，楊花點點入”，也可能是“兩個黃鸝鳴翠柳”。那么作者何意獨獨看見了白鷺？首先，白鷺有著俊秀的身姿，飄逸飛翔，若有如無。它們總在山間開闊的水面處飛翔，不大會出現(xiàn)在人群熱鬧之處，這便和有著濃郁人間氣息的燕子不同，是一種自然情懷的流露。再比如“桃花流水鱖魚肥”。為什么不是楊花、梨花、菜花而是“桃花”？顯然，桃花不單是季節(jié)的點綴，更主要是歸隱心態(tài)的追隨。“桃花流水杳然去，別有天地非人間”、“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開。”“緣溪行，忘路之遠近，忽逢桃花林”。鱖魚僅僅是道具，或者說只是一個垂釣的借口，張志和更想釣的怕是眼前的青山，或者是釣斜風，釣細雨，釣桃花流水。再加上詞中“青”、“綠”、“白”、“粉紅”等色彩和諧，“飛”、“斜風細雨”等動靜相宜，身處其間的漁人那份物我兩忘的自在心境便躍然紙上。聯(lián)系張志和的生平，我們很容易就得知，這是一首典型的歸隱詩。但是，我們面對的是四年級的學生，這些歸隱的符號一下子都沒有憑借的對象。那么，如何不談歸隱卻同樣讓學生體會到那份自在的山水情懷？ 在學生能夠理解的范圍內(nèi)做適度的解讀呢？從詞中所呈現(xiàn)的九種景物，不難看出，最能對接兒童精神氣質(zhì)的是“白鷺”，憑借“白鷺”的飛翔讓學生自然地感受作者那份自由的心情是比較合適的解讀。因此，學生本位的重讀，所放下的是老師高高在上的權(quán)威，轉(zhuǎn)而以學生的心智能夠理解和接納的范圍為限度。
兒童的語文以依托文本孕育兒童精神為旨歸。已有知識水平的對話，能夠確保學生接受作品無障礙，在此基礎(chǔ)上，向兒童生命發(fā)展敞開。老課文的經(jīng)典在于為不同時代的兒童持續(xù)不斷地提供精神給養(yǎng)，并在無數(shù)的生命成長經(jīng)歷中被證實。以二年級的經(jīng)典課文安徒生的《丑小鴨》為例，這一則童話經(jīng)歷過全世界幾代人的洗禮，其意義早已超越了一般的童話故事，站在孩子精神發(fā)育的角度，《丑小鴨》就是每個孩子成長秘密的解碼。顯然，從一出生到童年時期的丑小鴨，受到的傷害是從肉身到精神上的雙重折磨。“誰都欺負他”，這是世界給他的全部印象。“咬他”、“啄他”是肉體上的折磨，“討厭”、“追趕”、“譏笑”就是精神上的壓迫。它們沒打算弄死丑小鴨，而在于讓他活著，卻不給他活著的尊嚴和自由。顯然，精神上的折磨遠大于肉體的苦痛。童年的丑小鴨就像寄養(yǎng)在別人家的自卑的孩子一樣，他心里完全明白這種痛苦。于是，他鉆出籬笆。“籬笆”是什么？是牢籠，是關(guān)著肉體的精神枷鎖。丑小鴨的自我放逐遇到過許多挫折，甚至有些挫折會置他于死地，比如冬天的寒冷?？墒牵幢闳绱?，他為什么寧愿死也不愿意回到鴨窩？這是丑小鴨最大的生存悲哀，也是解讀這篇童話的核心價值的關(guān)鍵所在。生命在他看來是重要的，同時又是卑微的。他渴望的是有尊嚴地活著，是不讓所謂的親人同伴譏笑地活著，它所遭遇的痛苦只為了精神站立的尊嚴。丑小鴨蛻變的本質(zhì)就是在物質(zhì)和身體的雙重苦痛壓迫下的被迫的精神蛻變。因此，二年級的小朋友在課堂上也會以它的理解來質(zhì)疑：丑小鴨無論在哪里長大，最后都能變成天鵝??？這個問題恰恰是涉及這個文本內(nèi)涵的質(zhì)疑。通過作品的解讀，我們讓孩子感悟到：如果丑小鴨沒有離開鴨窩，他的身體自然也能變成天鵝，但是，在精神上他只是一只長著天鵝模樣的鴨子罷了。苦難和磨礪才是變成美麗的白天鵝的關(guān)鍵。童話的魅力就在于虛構(gòu)了一個可以讓孩子折射自己靈魂的故事，讓每一個孩子在童話中成長，讓他們在丑小鴨身上找到自己。從這個意義上說，每個人都曾經(jīng)是一只丑小鴨，長大，總是賦予了身體和生命的雙重意義。
這個重讀過程完全基于二年級學生的一個質(zhì)疑。而這之前在老課文中，《丑小鴨》的定位是經(jīng)典的兒童寓言，在新教材中也僅僅是定義為發(fā)現(xiàn)本質(zhì)。這些都不夠，發(fā)現(xiàn)者是兒童那雙敏銳的慧眼。古希臘特爾斐神殿上雕刻著“認識你自己”，顯然，學生借助優(yōu)秀的作品可以認識自己，在作品中讀到自己的映像。因此，課文成了學生在成長階段自我尋找的重要突破口，但是，教材本身不會引領(lǐng)學生梯云直上，那么，引領(lǐng)者就成了老師，老師帶領(lǐng)學生在教材中和師生之間的多維度生命進行碰撞，解讀的過程逐漸完成。老課文的使命擔當顯得比其他文本更重要。然而，老教材把這些經(jīng)典課文依然放置在“教”的這個層面，學生更多的只是接受信息。新教材以更親和友善的方式拉近了和學生的距離，意圖讓學生循序漸進。
葉圣陶說：“文學作品往往不是傾筐傾匣地說，說出來的只是一部分，還有一部分言外之意、弦外之音，必須驅(qū)遣我們的想象，才能領(lǐng)會它。”事實上，孩子的天性不一，任何解讀都不可能完全滿足不同學生的求知探索。因此，給予孩子一種文學作品的解讀想象空間相當重要。總有很多言有盡而意無窮的，這同樣是語文必須賦予學生的自由。同樣地，在王尚文先生《語文教學對話論》中，詩意地闡釋了與平等對話是保障這個空間的前提。我們看到在新的《語文課程標準》中強調(diào)了學生的主觀能動性。學生是學習的主體，對教材的解讀只有學生積極參與才能夠有價值的實現(xiàn)。因此，學生本位歸根結(jié)底是新教材中重讀老課文最根本的本位意識，“舊貌換新顏”的過程需要兒童的天真思索和叩問。
以上三個維度是在新教材關(guān)照下的三個視角的探索。我們并不討論三個維度之間的孰是孰非，而是根據(jù)這三個維度的指向，關(guān)注教材中的價值觀取舍，而這是因教材、教師、學生等諸多因素的差異而變化的。我們旨在以多種維度的觀照擇其善者而從之，以期獲得更加全方位的視野。然而，不管多么經(jīng)典的老課文，其所要傳達的文本價值最終都要通過課堂才能呈現(xiàn)，因此，學生本位維度很大程度上取決于學生本位課堂的呈現(xiàn)，只有通過符合孩子精神發(fā)育的課堂教學才能夠準確地將文本的思想傳遞。所以，對于老課文的新發(fā)現(xiàn)最終指向了新教材的課堂重構(gòu)，唯有課堂才使得所有的解讀有了存在的意義。
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