小培老師說 本文字數(shù)：6538 字 閱讀時間：14 分鐘
難課文的“難”，原因比較多樣。課文的語言、陌生化的呈現(xiàn)形式、時代背景、創(chuàng)作者的體驗與學生經(jīng)驗世界的差距、文體特點的復雜性、教材編排的創(chuàng)新帶來課文定位的變化等，都會造成教或?qū)W的困難。根據(jù)不同的難點，采取有針對性的化解方法，是難課文教學的一個基本思路。
難課文的教學一直是語文課程關注的熱點。語文教材入選的任何一篇課文，對學生來說其實都有一定的難度，這正是教學價值的一種體現(xiàn)。教材適當編排一些難度較大的課文，對于調(diào)動學生的積極性，充分挖掘?qū)W生的學習潛能是有推動和促進作用的。難課文，難在何處？本文嘗試對難課文“難”的原因做一些梳理，并提出相應的化解思路。
一、難在課文的語言
一些課文閱讀起來感覺困難，首先就在于它的語言。
統(tǒng)編小學語文教材重視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文學的傳承，從小學中年級開始，每冊都編排了文言文，高年級還編排了古典名著單元，這些課文的遣詞造句與學生熟悉的現(xiàn)代文有明顯的差異：有的字詞現(xiàn)在已無此說法，如五年級下冊《景陽岡》中的“篩酒”“榜文”“印信”“貼錢”。有的用字已經(jīng)發(fā)生了變化，如《景陽岡》中“輪起梢棒”的“輪”，現(xiàn)在寫作“掄”；“手腳都疏軟了”的“疏”，現(xiàn)在寫作“酥”；五年級下冊《猴王出世》中“頑?！钡?/span>“頑”， 現(xiàn)在寫作“玩”。有的語言晦澀難懂，如五年級上冊《少年中國說（節(jié)選）》中的“干將發(fā)硎”“矞矞皇皇”。有的用詞很生僻， 如五年級下冊《紅樓春趣》中的“ 捆剪子股”“撥籆子”。有的用詞含蓄凝練，《少年中國說（節(jié)選）》中的“其道大光”“風塵翕張”“ 有作其芒”， 學生每個字都認識，但這些字連在一起是什么意思，則不明白。有的表達體現(xiàn)出古代白話小說的鮮明特點，如《景陽岡》中的“這酒好生有氣力”“原來恁地”“你如何不肯賣酒與我吃”“卻把大蟲嚇唬我”，《猴王出世》中的“耍子去耶”“順澗邊往上溜頭尋看源流”。凡此種種，造成了學生在理解上的困難。上述這些難點，正是這類課文教學的著力點。
在文言文的學習中，教材不斷提示讀懂文言語句的方法。例如，三年級下冊《守株待兔》提示要借助注釋；四年級下冊《文言文二則》課后練習第三題，用示例的方式告訴學生可以用詞語“疲倦”來理解“倦”的意思，泡泡提示“用這樣的方法”，指的就是通過將一些字組成詞語來理解意思的方法；五年級上冊《少年中國說（節(jié)選）》提示要結合注釋和相關資料；五年級下冊《自相矛盾》提示要聯(lián)系上下文理解文言字詞，等等。
對于古典名著的學習，教材一方面強調(diào)其與現(xiàn)代文閱讀理解的要求不同，如“能大致讀懂就可以了”“不用反復琢磨”；另一方面也在培養(yǎng)學生猜讀字詞的能力，如《景陽岡》讓學生猜“ 梢棒、篩酒” 的意思；《猴王出世》讓學生“ 遇到不太明白的語句，可以猜猜大致意思”。在單元后的“語文園地”中，“詞句段運用”欄目讓學生猜“請勿自誤”“喜不自勝”等詞語的意思；“ 交流平臺” 欄目對這些方法進行梳理總結，提示還可以結合故事的歷史背景、看過的電影和電視劇來猜讀不理解的語句，并在“快樂讀書吧”通過建議課外閱讀古典名著《西游記》的方式引導學生不斷運用猜讀的方法。通過這些引導，學生可以逐步化解難點，掌握閱讀此類課文的基本方法。
二、難在課文陌生化的呈現(xiàn)形式
有的課文大家覺得難，是因為平時接觸得少，課文呈現(xiàn)形式比較陌生。
根據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》的精神，統(tǒng)編小學語文教材首次編入“ 非連續(xù)性文本” 作為課文。非連續(xù)性文本是相對于以句子或段落組成的“ 連續(xù)性文本” 而言的閱讀材料， 多以統(tǒng)計圖表、圖畫等形式呈現(xiàn)[1]。它源自以PISA（國際學生評估項目）為代表的素養(yǎng)測試，在現(xiàn)代社會被廣泛運用，五年級下冊《不可思議的金字塔》和六年級上冊《故宮博物院》就是典型的非連續(xù)性文本。這類文本最基本的特征是結構不完整，常常用簡潔、直觀的方式呈現(xiàn)文本的關鍵信息，具有概括性強、醒目等特點。
作為一種新的文本形式，如何閱讀非連續(xù)性文本顯然就是一個難點。要化解這個難點，教師必須先了解這類文本的教學價值在哪里。一般來說，閱讀非連續(xù)性文本，需要我們從數(shù)據(jù)、文字說明、圖表和示意圖、批注中找出有價值的信息，并得出有意義的結論，因此它的閱讀定位一般都指向信息的處理與運用。
以《不可思議的金字塔》為例， 圍繞關鍵詞“不可思議”，教師可以引導學生從示意圖、數(shù)據(jù)、文字說明等各種材料中獲取金字塔的多項信息，學習如何將信息進行分類，如何再把信息整合起來，從而了解胡夫金字塔的概貌。
再以《故宮博物院》為例，這篇課文由四則材料組成，材料三和材料四都是非連續(xù)性文本，材料三截取的是故宮博物院官方網(wǎng)站部分內(nèi)容的圖片，學生從中可以體會網(wǎng)絡閱讀的方式，學習如何根據(jù)需要快速選擇和閱讀。材料四是故宮博物院的平面示意圖，可以與材料一結合，通過圖文結合的方式，引導學生抓住表示游覽順序的詞語、方位詞和表示具體位置的詞語，在平面圖上畫出故宮開放區(qū)域的參觀路線，從而做出合理規(guī)劃。
當然，在此過程中要培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)，提示他們留意材料來源的時間，懂得要查找最新的信息。
三、難在課文的相關背景
有的課文盡管語言淺顯，但缺少背景信息，也增加了閱讀的難度。
一是時代背景與學生的現(xiàn)實生活相距較遠的課文。如六年級下冊《十六年前的回憶》，文中的李大釗是誰？大家為什么要勸李大釗離開北京？為什么李大釗說他不能輕易離開北京？敵人為什么要殺害李大釗？這些問題的答案文中沒有告知，學生也不知道相關背景，因此對人物的言行就會產(chǎn)生困惑。
又如五年級上冊的《圓明園的毀滅》和《少年中國說（節(jié)選）》，兩篇文章的背景都與晚清政府的昏庸腐朽、帝國主義列強妄圖瓜分中國的社會背景有關，都飽含了作者強烈的思想感情，如果學生不了解這樣的創(chuàng)作背景，就無法體會作者的憤慨、殷切的期待以及美好的希冀等情感。
二是情節(jié)比較曲折或人物眾多、關系交錯的課文。如六年級下冊《湯姆·索亞歷險記（節(jié)選）》，整個故事先悲后喜，跌宕起伏，結尾戛然而止，充滿了喜劇氣氛和戲劇沖突， 文中出現(xiàn)的人物有湯姆、貝琪、哈克、玻莉阿姨、撒切爾太太、撒切爾法官、道格拉斯寡婦、印江·喬埃等，人物關系十分復雜。又如， 五年級下冊《紅樓春趣》涉及的人物有寶玉、寶釵、寶琴、黛玉、探春、紫鵑、翠墨、晴雯、襲姑娘、賴大娘、林大娘等十多位，人物之間交錯的關系增加了學生理解的難度。
三是“節(jié)選”類課文，如四年級下冊《寶葫蘆的秘密（ 節(jié)選）》、六年級下冊《魯濱孫漂流記（節(jié)選）》《尼爾斯騎鵝旅行記（ 節(jié)選）》《湯姆· 索亞歷險記（ 節(jié)選）》，都是從原著中節(jié)選的課文，這些課文由于前序情節(jié)的缺失，會讓學生在閱讀中產(chǎn)生一定的困惑。以《尼爾斯騎鵝旅行記（節(jié)選）》為例，課文講述的是尼爾斯被小狐仙變成小人兒后去找小狐仙，在牛棚尋求麻雀、雞、貓、牛的幫助，結果遭到動物們奚落的故事。在此之前，尼爾斯和小狐仙之間發(fā)生了什么事？小狐仙為什么要將尼爾斯變成小人兒？尼爾斯還會再變成正常人嗎？這些問題在課文中是找不到答案的，這些信息缺失對學生感受人物形象將產(chǎn)生一定的影響。
執(zhí)教此類課文，資料補充的適量、適機、適切是關鍵。有的背景資料可以讓學生課前收集，如學習《圓明園的毀滅》前讓學生查找有關圓明園的介紹和時代背景方面的資料。有的則可以讓學生根據(jù)自己的困惑， 有針對性地去查找，如學習《十六年前的回憶》時學生可能產(chǎn)生如下困惑：為什么“時局越來越嚴重”？為什么李大釗說他不能輕易離開北京？敵人為什么要殺害李大釗？李大釗被捕后都經(jīng)歷了什么？讓學生把查閱到的資料帶到課堂上做進一步交流，既解決了困惑，也更好地理解了課文，培養(yǎng)了學生借助資料讀懂課文的能力。
還有的資料可以由教師來提供，如《紅樓春趣》的人物關系，因為不需要學生對人物關系進行深入了解，所以在學生閱讀課文前， 教師對人物關系進行簡單介紹就可以了?！肮?jié)選”類課文，開始學習前教師一般都應對作家及原著進行簡單的介紹，讓學生對主人公、節(jié)選內(nèi)容的背景有一定的了解。有時也可以在學生先嘗試了解后，教師再做指導，如《湯姆·索亞歷險記（節(jié)選）》的教學中，可以引導學生邊讀邊圈畫文中出現(xiàn)的人物，想想這些人物之間是什么關系，再利用板書幫助學生理清人物之間的關系，同時簡單介紹整本書的大致內(nèi)容，在此基礎上再展開全面的學習。
四、難在創(chuàng)作者的體驗與學生經(jīng)驗世界的差距
統(tǒng)編小學語文教材中的課文，寫實性散文占相當大的比例。這類課文表達了作者獨特的人生經(jīng)歷和感受， 所呈現(xiàn)的人、事、景、物，是作者個性化的感官所過濾的人、事、景、物，其對現(xiàn)象的闡述是極具主觀色彩的感觸和體驗[2]。這些感觸和體驗在學生的經(jīng)驗世界中可能沒有，甚至不可能有，這就形成了學習上的難點，如五年級上冊《白鷺》、六年級上冊《花之歌》中傳遞的就是作者比較獨特、具有主觀性的體驗。
同樣寫動物，與四年級下冊老舍的 《貓》《母雞》、豐子愷的《白鵝》的寫實風格不同，《白鷺》體現(xiàn)出的是一種詩化的散文風格，對白鷺的蓑毛、身型、長喙、腳的描寫，都不涉及具體形態(tài)，而是從審美體驗的角度寫它們“增之一分則嫌長，減之一分則嫌短，素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑”，留給讀者無限的想象空間；描寫白鷺覓食、棲息、飛行時的美，是一幅幅寫意的畫卷，空靈而清澄。文中語句，如“白鷺是一首精巧的詩”“白鷺實在是一首詩，一首韻在骨子里的散文詩”，在表達上極具個性化特點——作者為什么說白鷺是“詩”？并且還是“ 散文詩”？不但學生， 即使語文老師也不可能具有與作者等同的審美體驗，要準確回答也很難。
六年級上冊的《花之歌》， 對花的形象的描繪， 如“ 大自然的話語”“ 我是星星， 從蒼穹墜落在綠茵中”“諸元素之女”“我總是仰望”，新穎而奇特。作者借花喻人，所表達的對人生態(tài)度的獨特感悟，如“我總是仰望高空，對光明心馳神往；我從不顧影自憐，也不孤芳自賞”， 與學生的個體經(jīng)驗也是存在較大差距的。
對于《白鷺》這類難課文，適宜的教學定位非常重要。不要試圖讓學生去弄懂“為什么白鷺是一首精巧的詩”，更不要去分析詩有什么特點、白鷺有什么特點。學生在一節(jié)課的時間里，是不可能建立起和創(chuàng)作者一樣的審美體驗的。但我們可以引導學生從課文出發(fā)，借助課文的語言文字，將他們帶入創(chuàng)作者所營造的美的意境中，讓學生入情、入境，沉醉其中，從白鷺色素的配合、身段的大小以及在不同場景的姿態(tài)中， 對創(chuàng)作者的這種獨特體驗能有所感悟。下面，再看《白鷺》一課的課后練習編排：
1.朗讀課文。說說你從哪些地方感受到“白鷺是一首精巧的詩”。
2.課文第6-8自然段描繪了三幅優(yōu)美的圖畫，請你為每幅圖畫起一個名字。
3.背誦課文。抄寫你喜歡的段落。
該練習就體現(xiàn)了“感悟+積累”的教學思路。其中， 朗讀和想象是感悟的基本路徑。通過朗讀， 讓學生對文本所傳遞的豐富、細膩、復雜的人生體驗能有所感受，對文本精妙的言語表達能有所積累。通過想象，引導學生感受文本所塑造的畫面、營造的意境， 獲得相應的審美體驗。在此基礎上，通過背誦、抄寫，讓學生將這些典范的言語表達、深刻的思想內(nèi)容先儲存在自己的生命記憶里，在未來的人生道路上再慢慢咀嚼、玩味。
五、難在課文文體特點的復雜性
有的課文大家覺得難，是因為課文對讀者的審美鑒賞能力提出了更高的要求。
統(tǒng)編小學語文教材重視文體的教學，不僅課文的文體特色鮮明，而且中高年級幾乎每一冊教材都有按文體組織的單元。有的文體， 審美特點相對比較深邃， 對讀者的審美鑒賞提出了一定的要求。
以“ 現(xiàn)代詩”為例，詩歌意象的豐富性，為我們提供了多元解讀的空間，如四年級下冊冰心的《繁星（一三一）》，究竟是在表達對大海，還是對家鄉(xiāng)，或者是對祖國的思念？四年級下冊艾青的《綠》、葉賽寧的《白樺》，作者熱情謳歌的這些事物背后是否隱含著別樣的深情？
另外，詩歌語言的獨特性又增添了審美的難度。例如，《白樺》中“寂靜”是“朦朧的”，《綠》中“ 風是綠的”“ 雨是綠的”“水是綠的”“陽光也是綠的”……這些不拘一格的表達，與現(xiàn)實的理性邏輯是不一致的。如果不懂詩歌藝術表達的特殊性， 就不能充分感受詩歌藝術的魅力，也不能理解詩歌中的那些反常規(guī)的語言[3]。
小說也面臨同樣的問題。小說高超的表達技巧可以讓學生從習慣的故事模式中體會到對“事件”進行另一種描述的可能，因此小說的閱讀不應止于知道講了一件什么事， 更重要的是要了解作者是怎么講這件事的， 這對讀者的鑒賞水平提出了更高的要求。
以六年級上冊《在柏林》為例，文章不到400 字，內(nèi)容淺顯，情節(jié)簡單，講述的只是火車上的一個場景，但小說構思精巧、表達手法高超，寥寥數(shù)語就將戰(zhàn)爭給人民帶來的深重災難表現(xiàn)得淋漓盡致。如果對小說的創(chuàng)作手法了解不多，面對“這篇小說是怎樣表現(xiàn)戰(zhàn)爭災難這一主題的”這樣的問題時，學生回答起來就會感到有難度。
要化解這類難點，教師要了解不同文體的審美特點，明確不同文體的教學價值，確定不同文體的教學取向。例如，詩歌的閱讀要重感受， 可以借助想象和已有的生活經(jīng)驗，讓學生在頭腦中重現(xiàn)詩歌中的意象，要尊重學生個性化的感悟，但也要排除不顧文本的臆造，要引導學生遵循詩人內(nèi)在的情緒和思想來欣賞詩歌語言的獨特的表達[4]。
小說的閱讀，要引導學生關注小說不同于故事的獨特性，在傳統(tǒng)的小說三要素——人物、情節(jié)、環(huán)境的基礎上，對小說的藝術表現(xiàn)手法要有更深入的了解。以《在柏林》為例， 小說營造了尖銳的矛盾沖突，如老婦人的沉思和小姑娘的嗤笑，車廂前后的氛圍，人們的認知和事實本身的反差，這些沖突給讀者帶來強烈的震撼，突出了小說的主題。
六、難在教材編排的創(chuàng)新帶來課文定位的變化
有的課文大家覺得難，是因為在新的編排理念和框架體系下師生暫時還找不到適切的應對方法。
統(tǒng)編小學語文教材從中年級開始，圍繞基本的閱讀策略編排了四個全新的策略單元——這是一種全新的編排體系，與普通單元的理解課文內(nèi)容、體會思想情感的目標定位不同，策略單元關注策略的學習，關注運用策略理解內(nèi)容的思考過程。這些變化給策略單元的教學提出了許多新的問題。
例如，三年級上冊的預測單元，要求學生邊讀書邊預測。但在生活中，學生拿到書后，很可能把課文都讀了，預測怎么展開？
四年級上冊的提問單元，要求學生從真實的學習需要出發(fā)，針對全文提出問題，可是當學生在提出問題的時候，怎么知道自己的問題是針對全文而不是針對部分？
五年級上冊的“閱讀要有一定的速度”單元，教材在4 篇課文后都提出了相似的問題：你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內(nèi)容？這里，讀課文的時間指的是把課文讀完的時間，還是把課文讀懂的時間？類似“了解了哪些內(nèi)容”的問題，有沒有更具體的指向？在該單元《將相和》一課的學習要求中，提出了要“連詞成句地讀”，而究竟怎么讀才是“連詞成句地讀”？
六年級上冊“有目的地閱讀”單元，同樣的課文要應對不同的閱讀任務，如《竹節(jié)人》一課，既要“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”，又要“體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣”，還要“講一個有關老師的故事”，面對三個不同的任務， 課文怎么教呢？
課文定位的變化，也使傳統(tǒng)課文如四年級上冊《呼風喚雨的世界》、五年級上冊《搭石》《將相和》、六年級上冊《宇宙生命之謎》的定位發(fā)生變化，這意味著教師要改變傳統(tǒng)的教學方式，在新的框架體系下尋找新的突破。因此，這類由于創(chuàng)新編排帶來的課文定位的變化，也成了教學的難點。
這類難點怎么突破，是統(tǒng)編小學語文教材實施中需要大家共同研究的問題。策略組織單元是語文教材在探索科學化編排道路上的一個成果，其價值不僅僅在于提高學生的學習效率，引導學生做一個積極、主動、高效的閱讀者，而且對于促進教師教育觀念和教學方式的變革，改變長期以來學生被動學習的狀態(tài)，都有著極其重要的價值。對于策略單元教學所遇到的諸多困難，已有不少的研究論述[5]，我們也可以專門再做討論。
綜上所述，正因為難課文“難”的原因各不相同，教師面對怎么教的問題時還是要回到每篇課文具體的“難”點上，才能找到解決之道。
參考資料：
[1]方智范，李亮，潘文彬.2011年版課標：關于閱讀教學的對話[J].語文建設，2012（5）：4-8.
[2]王榮生主編.散文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014（11）：4.
[3]朱光潛.詩論[M].北京：北京出版社，2000（5）：6.
[4]孫紹振.文學性講演錄[M].南寧：廣西師范大學出版社，2006（5）：271.
[5]鄭宇.閱讀策略：讓學生覺察學習的路徑[J].語文建設，2020（20）：4-9.
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