課堂評(píng)價(jià)可以起到驗(yàn)證教學(xué)效果的作用，是基于證據(jù)作出教學(xué)決策的一個(gè)教學(xué)過程。教師通過課堂評(píng)價(jià)可以不斷采集、分析、利用學(xué)生學(xué)習(xí)信息，驗(yàn)證學(xué)生已獲取的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)目標(biāo)所期許的學(xué)習(xí)結(jié)果之間的差距，診斷學(xué)生認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)和情感意向程度上存在的問題，確定補(bǔ)救的對(duì)象，選擇補(bǔ)救的契機(jī)，有針對(duì)性地對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)及教學(xué)節(jié)奏進(jìn)行適時(shí)的調(diào)控，完善提高教學(xué)質(zhì)量的路徑和策略，使“教”與“學(xué)”達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)，從而保障教學(xué)效益。實(shí)踐證明，實(shí)施“教—學(xué)—評(píng)一體化”，把課堂評(píng)價(jià)貫穿于教學(xué)活動(dòng)之中，在教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后進(jìn)行相應(yīng)的診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，發(fā)揮課堂評(píng)價(jià)改善教學(xué)、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的作用，能有效解決課程標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際教學(xué)、教師“教”與學(xué)生“學(xué)”“兩張皮”的現(xiàn)象。
“教—學(xué)—評(píng)一體化”是日本學(xué)者水越敏行等人早在20世紀(jì)90年代中期就提出的教學(xué)評(píng)價(jià)原則，它以多元智能理論、建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義為理論依據(jù)，認(rèn)為評(píng)價(jià)的直接目的是改善教學(xué)，而最終目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；評(píng)價(jià)應(yīng)貫穿于教學(xué)活動(dòng)之中，是不可分割的?！敖獭獙W(xué)—評(píng)一體化”不是表象上的“一致”與“相對(duì)應(yīng)”，真正的一體化應(yīng)該是一個(gè)“教與學(xué)—教與評(píng)—再教與學(xué)”的相互融通的循環(huán)過程，是一種內(nèi)在的即學(xué)、即教、即評(píng)的過程，是一種不斷誕生新的學(xué)習(xí)、新的教學(xué)、新的評(píng)價(jià)的過程。經(jīng)歷此過程的課堂教學(xué)，不同于教師主動(dòng)傳輸、流線型的課堂形態(tài)，它呈現(xiàn)一種持續(xù)評(píng)價(jià)教與學(xué)的目標(biāo)達(dá)成度、教與學(xué)的進(jìn)步度、決定教與學(xué)的需求并使之作出調(diào)整完善的螺旋上升的態(tài)勢(shì)，豐富了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，使教學(xué)和評(píng)價(jià)更有意義。
由此看來，“教—學(xué)—評(píng)一體化”教學(xué)思想指導(dǎo)下的課堂應(yīng)該是一個(gè)高效的課堂。然而由于一線教師缺乏引出學(xué)習(xí)證據(jù)的意識(shí)和解釋證據(jù)的能力，導(dǎo)致無法設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)目標(biāo)匹配的評(píng)價(jià)任務(wù)和選擇恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式，在課堂教學(xué)中出現(xiàn)了為評(píng)而評(píng)，“假”評(píng)價(jià)和“亂”評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)滯后等現(xiàn)象，無法體現(xiàn)“教與學(xué)—教與評(píng)—再教與學(xué)”的相互融通。
課堂評(píng)價(jià)盲目、隨意，缺乏針對(duì)性，不能針對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度進(jìn)行評(píng)價(jià)。對(duì)文本閱讀理解程度的評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)不是以復(fù)述或改寫的形式進(jìn)行，而是以文本關(guān)鍵詞填空的形式進(jìn)行，學(xué)生只要識(shí)記所學(xué)重點(diǎn)詞組就能完成，實(shí)際考查的是識(shí)記層次的知識(shí)掌握情況，而不是對(duì)學(xué)生信息處理能力和語言輸出質(zhì)量的反饋，評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)目標(biāo)所期望達(dá)到的認(rèn)知水平不能匹配。這種為評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)流于形式的現(xiàn)象，是由于沒有充分理解以學(xué)習(xí)目標(biāo)為靈魂的“教—學(xué)—評(píng)一體化”和評(píng)價(jià)的目的造成的。高質(zhì)量的課堂評(píng)價(jià)，其目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)有同樣的認(rèn)知要求，即達(dá)成目標(biāo)的認(rèn)知條件與評(píng)價(jià)任務(wù)的要求一致；評(píng)價(jià)方法和學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)核心知能的要求匹配。只有保持評(píng)價(jià)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)內(nèi)在的一致性統(tǒng)一，才能確保評(píng)價(jià)的“來路”正確，“去路”明確，“證據(jù)”確鑿。
評(píng)價(jià)反饋低效，表現(xiàn)為評(píng)價(jià)方式單一、標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械、語言籠統(tǒng)，缺乏針對(duì)性的建議。以閱讀課為例，對(duì)學(xué)生閱讀理解程度的考查，教師會(huì)設(shè)計(jì)數(shù)個(gè)有關(guān)文本細(xì)節(jié)、事實(shí)性知識(shí)理解的是非題和選擇題作為評(píng)價(jià)任務(wù)，學(xué)生只需回答“True”或“False”，“A”“B”或“C”。師生一問一答看似熱鬧，但結(jié)果是由于缺少審辨性問題的設(shè)計(jì)，影響學(xué)生發(fā)散思維的培養(yǎng)和思維深度的提升，運(yùn)用和分析等綜合思維能力得不到鍛煉，導(dǎo)致學(xué)生思維僵化，其潛能、個(gè)性、創(chuàng)造性得不到促進(jìn)和發(fā)揮。以書面表達(dá)為例，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過于強(qiáng)調(diào)語言表達(dá)的準(zhǔn)確性和文體格式的套路，限制學(xué)生思維的自由表達(dá)，對(duì)學(xué)生語言錯(cuò)誤缺乏一定程度的寬容，對(duì)學(xué)生表達(dá)出的人文性缺少肯定和贊揚(yáng)，導(dǎo)致部分學(xué)生放棄寫作練習(xí)，出現(xiàn)零分現(xiàn)象。
對(duì)不同認(rèn)知水平的問題，不同形式的活動(dòng)，不同層次、不同性格學(xué)生的學(xué)習(xí)情況都是“Good!Great!Good job!”，甚至對(duì)一個(gè)簡(jiǎn)單問題的回答都是“You're clever!”這種形式化、簡(jiǎn)單化、機(jī)械化、缺乏指向性的課堂評(píng)價(jià)不能給予學(xué)生真誠(chéng)的交流和深層次的思維啟迪，學(xué)生找不到努力的方向，甚至?xí)绊憣W(xué)生的情緒及英語學(xué)習(xí)的熱情。
評(píng)價(jià)滯后，不能適時(shí)運(yùn)用評(píng)價(jià)獲取的學(xué)習(xí)結(jié)果調(diào)控課堂。學(xué)生英語學(xué)習(xí)兩極分化很大程度上是由于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在問題的彌補(bǔ)和校正滯后造成的。受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，教師更多關(guān)注的還是規(guī)定時(shí)間內(nèi)預(yù)設(shè)教學(xué)環(huán)節(jié)的完成、課堂結(jié)構(gòu)的完整以及課堂進(jìn)程的流暢等，忽視課堂生成。課堂上，教師不能依據(jù)提問、對(duì)話、展示或練習(xí)獲取學(xué)生學(xué)習(xí)效果的信息和課堂生成的內(nèi)容及時(shí)整理、準(zhǔn)確提煉，不能以點(diǎn)帶面、觸類旁通地進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和補(bǔ)救性練習(xí)，忽略了針對(duì)“這節(jié)課”的學(xué)習(xí)情況以及對(duì)學(xué)生的形成性評(píng)價(jià)。
評(píng)價(jià)任務(wù)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的區(qū)別認(rèn)識(shí)模糊，把學(xué)習(xí)活動(dòng)簡(jiǎn)單地理解為評(píng)價(jià)任務(wù)。評(píng)價(jià)任務(wù)是具有驗(yàn)證是否達(dá)標(biāo)功能的特殊學(xué)習(xí)活動(dòng)，不是單純建構(gòu)知識(shí)、形成技能的學(xué)習(xí)活動(dòng)，它表明在達(dá)成目標(biāo)的過程中學(xué)生“做得如何”，指向?qū)W習(xí)目標(biāo)，提供學(xué)生學(xué)會(huì)的證據(jù)，展示學(xué)生學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。如詞語運(yùn)用專項(xiàng)復(fù)習(xí)課設(shè)計(jì)的“獨(dú)立完成練習(xí)并概括出詞語運(yùn)用的做題步驟和策略”只是一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，不能提供驗(yàn)證學(xué)生是否達(dá)標(biāo)的證據(jù)?！敖柚~語運(yùn)用的做題步驟和技巧來獨(dú)立完成練習(xí)并清晰解釋自己分析、判斷的過程”則是評(píng)價(jià)任務(wù)。教師通過學(xué)生口頭分析做題思路和反饋練習(xí)的情況，可以準(zhǔn)確判斷其是否能在語用過程中有意識(shí)地運(yùn)用做題步驟和技巧，思維的品質(zhì)如何，是否能通過本節(jié)課的專題訓(xùn)練全面、系統(tǒng)地識(shí)記并在新語境中正確運(yùn)用常用詞匯變化規(guī)則，課堂學(xué)習(xí)是否發(fā)生“位移”，實(shí)現(xiàn)從語法學(xué)習(xí)到語用技能的提升。
以上課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題不是個(gè)例，而是普遍存在的癥結(jié)。為實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評(píng)價(jià)，促進(jìn)“教—學(xué)—評(píng)一體化”的融通，需要為一線教師提供有效的行動(dòng)路徑和改進(jìn)策略。
找準(zhǔn)促進(jìn)“教—學(xué)—評(píng)一體化”融通的關(guān)鍵點(diǎn)和難點(diǎn)，進(jìn)行體現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)一體化”思想的教學(xué)設(shè)計(jì)。第一，準(zhǔn)確、適切、明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)一體化”融通的關(guān)鍵點(diǎn)。學(xué)習(xí)目標(biāo)具有導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)評(píng)功能，準(zhǔn)確體現(xiàn)學(xué)科價(jià)值、可操作、可測(cè)量的學(xué)習(xí)目標(biāo)才能起到統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)與評(píng)價(jià)的作用。教師要能夠通過分解課標(biāo)、分析學(xué)情和研讀教材，對(duì)文本進(jìn)行深入的挖掘，制訂指向?qū)W科核心知識(shí)和關(guān)鍵能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)，解決“教什么”的問題。第二，制訂與學(xué)習(xí)目標(biāo)匹配的評(píng)價(jià)任務(wù)是促進(jìn)“教—學(xué)—評(píng)一體化”融通的難點(diǎn)。只有認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程一致的課堂評(píng)價(jià)才能發(fā)揮其診斷學(xué)習(xí)結(jié)果、監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)展、調(diào)節(jié)教學(xué)的基本功能。例如，一節(jié)英語課中，學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)為“結(jié)合圖片，能熟練拼讀本節(jié)課生詞”，而評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)為“給學(xué)生1分鐘時(shí)間思考，用生詞造句”。這樣設(shè)計(jì)的不合理之處在于評(píng)價(jià)任務(wù)指向的核心能力是運(yùn)用，而目標(biāo)中設(shè)置的能力是拼讀，超出了目標(biāo)預(yù)設(shè)的能力，不能達(dá)到依據(jù)學(xué)情檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果的目的。第三，進(jìn)行指向有效教學(xué)的“教—學(xué)—評(píng)一體化”的教學(xué)設(shè)計(jì)。與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)不同，在制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)前，首先,要陳述“學(xué)習(xí)目標(biāo)確定的依據(jù)”，包括課程標(biāo)準(zhǔn)、考綱要求和教材及學(xué)情分析，保證學(xué)習(xí)目標(biāo)制訂的準(zhǔn)確性。其次，在學(xué)習(xí)目標(biāo)制訂之后，不是進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，而是設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)、制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，保障目標(biāo)與評(píng)價(jià)的一致性。再次，把教學(xué)過程分成兩欄，保證教師與學(xué)生的活動(dòng)內(nèi)容與評(píng)價(jià)任務(wù)相匹配，保障教學(xué)過程與評(píng)價(jià)任務(wù)的一致性。最后，加上前測(cè)和后測(cè)的結(jié)果對(duì)比，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度。
改變?cè)u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定與運(yùn)用方式，發(fā)揮評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建、規(guī)范和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的作用。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)既是教師收集、反饋、解釋學(xué)生學(xué)習(xí)信息的重要參照，也在教學(xué)過程中起到持續(xù)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)、達(dá)成目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)作用。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生與使用的過程就是教、學(xué)、評(píng)整合的過程。師生在共同制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的過程中，進(jìn)一步厘清和界定學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確“做到什么程度才算好”。學(xué)生主動(dòng)參與制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的過程實(shí)質(zhì)上就是探究學(xué)習(xí)結(jié)果的過程，這個(gè)過程正是由舊知建構(gòu)新知的過程，評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)同構(gòu)，課堂評(píng)價(jià)自然融入教學(xué)過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中參照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不斷修正、規(guī)范自己的學(xué)習(xí)，然后依照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)采取自評(píng)與互評(píng)相結(jié)合的方式評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)，完成自我認(rèn)知、自我促進(jìn)。通過師生共同制定與運(yùn)用評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，可以促進(jìn)師生聚焦學(xué)習(xí)表現(xiàn)，提升教師解釋信息的能力，教中有學(xué)，學(xué)中有評(píng)，評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)同構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)一體化”的自然融通。
開發(fā)學(xué)生維度的課堂觀察量表，提升教師的課堂評(píng)價(jià)能力。關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的核心內(nèi)容。利用課堂觀察技術(shù)，開發(fā)學(xué)生維度的課堂觀察量表，可以幫助教師把“以學(xué)生為主”的理念落到實(shí)處。學(xué)生維度的課堂觀察量表包括課堂中師生互動(dòng)的質(zhì)量、不同層次學(xué)生參與活動(dòng)的面與量、熱情與否、自主探究的過程與質(zhì)量等，即關(guān)注學(xué)生是怎么學(xué)的，教師是如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、組織并促進(jìn)學(xué)生討論、如何評(píng)價(jià)和激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和探究興趣的。通過收集和分析觀察數(shù)據(jù)，對(duì)課堂教學(xué)的實(shí)施進(jìn)行監(jiān)督和反饋，可以較為全面地洞察學(xué)生的心理過程，了解學(xué)生在課堂上如何學(xué)習(xí)、學(xué)得怎樣?；谧C據(jù)幫助教師發(fā)現(xiàn)課堂中存在的問題，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，促進(jìn)師生之間的有效互動(dòng)，提升教師課堂評(píng)價(jià)能力，從而提高教學(xué)效率。
探索“教—學(xué)—評(píng)一體化”融通的教學(xué)流程，強(qiáng)化師生的評(píng)價(jià)意識(shí)。“教—學(xué)—評(píng)一體化”教學(xué)思想指導(dǎo)下的教學(xué)多了課堂前測(cè)和后測(cè)兩個(gè)環(huán)節(jié)。課堂前測(cè)是一種診斷性評(píng)價(jià)，主要了解學(xué)生在學(xué)習(xí)新知前的前備知識(shí)，摸準(zhǔn)學(xué)生的起點(diǎn)，為制訂準(zhǔn)確而適切的學(xué)習(xí)目標(biāo)打下基礎(chǔ)，提醒教師真正從“我”的學(xué)生起點(diǎn)開始課堂教學(xué)。課后檢測(cè)和進(jìn)步度分析的目的在于收集學(xué)生的達(dá)標(biāo)信息，體現(xiàn)的是形成性評(píng)價(jià)，記錄著學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步和困惑，使學(xué)生看到自己的成長(zhǎng)足跡，提高自省能力。同時(shí)，教師依據(jù)后測(cè)結(jié)果可以查找存在的問題，及時(shí)調(diào)控補(bǔ)救，改變?cè)u(píng)價(jià)滯后現(xiàn)象。從課堂前測(cè)到總結(jié)與反思，體現(xiàn)了評(píng)價(jià)的校本教研模式，將教學(xué)與評(píng)價(jià)自然地融合在一起，起到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和改進(jìn)教師教學(xué)的作用。
（《中國(guó)教育學(xué)刊》2018年第3期 丁麗云 文）
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