教育是什么，這是教育學(xué)的第一問題，但人們對這一問題的熱情已經(jīng)逐漸消退。
其中，當(dāng)然有教育學(xué)研究實踐取向更合時宜的因素，而更重要的則是本質(zhì)主義思維的局限以及我們追尋教育本質(zhì)的認識論偏差在相當(dāng)長的時期內(nèi)，人們事實上是把本質(zhì)屬性和特征等同于本質(zhì)。
在“一事物有許多屬性,本質(zhì)屬性只有一個,一事物有許多特征，本質(zhì)特征只有一個”的認識前提下，教育學(xué)者曾提出教育本質(zhì)的“上層建筑說V'生產(chǎn)力說”、“社會實踐活動說”等等。然而，教育只有一個本質(zhì)，用現(xiàn)象學(xué)的觀點來看，已有的教育本質(zhì)說只是教育在我們意識中的一種“側(cè)顯”，即反映的只是事物某一特征，而每一特征之間是平等的，因此，這一思路無法把握教育的本質(zhì)。
本質(zhì)問題的艱難使一些學(xué)者不再輕言本質(zhì)，轉(zhuǎn)而給教育概念以邏輯的界定，這就擺脫了本質(zhì)屬性和特征的禁銦，轉(zhuǎn)而確定教育鄰近的屬以及教育不同于其他種概念的特有屬性。目前的基本共識是:教育屬于社會活動,社會活動就是教育的屬；與其他社會活動相比，教育是對人的身心發(fā)展的影響，它以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)，核心是影響。如果對這一共識再加以整理，就是在社會洽動范圍內(nèi)，教育是一種影響。
教育既然是一種影響，就意味著并非所有的影響都是教育，這就需要對影響進行分類。但有趣的是分類角度并不單一，我們只能通過理性的直覺選擇較為基本的分類角度。這一選擇是影響的意識性，由此可以把影響劃分為自然的影響和人為的影響。
教育作為一種對人的影響只能是人為的影響。在人的主體這里，自然的影響是客觀存在的，地理環(huán)境、氣候變化、社會風(fēng)氣等，都會對人的身心發(fā)展產(chǎn)生作用，但這一切因素均屬非主體因素，人在其中的任何變化都是人的一種應(yīng)答性反應(yīng)，并非自然和社會有所圖謀。
有時人們也會說“大自然是人類的老師”或“大自然對人類的懲罰”，但這不過是一種文學(xué)化的表達而已。人類社會的教育，就是發(fā)生在人與人之間的影響行為。而且這種影響行為，僅當(dāng)雙方中的一方具有明確意識的時候，教育才可能產(chǎn)生。
換言之，在家庭、社會甚至學(xué)校生活中，成人的無意識言語和行為也會對他人尤其是未成年人產(chǎn)生積極或消極的影響,但嚴格地講，這種影響不屬于教育，否則，教育的概念就被無原則泛化了。應(yīng)該說，促使人之身心發(fā)生變化的影響是多方面的，教育只是其中的一種。教育作為一種影響是人為的、有意識的影響。
人為的、有意識的影響是什么呢？就是干預(yù)。所以，教育就是一種干預(yù)。
不過我們也能注意到，人對人的干預(yù)并不必然是教育，因為教育是一個價值性的概念。如教育無法回避各種形態(tài)的教,但教育不等于教。
《說文解字》釋“教”為“上所施下所效也”，僅僅表明上施下效的結(jié)構(gòu)，至于施效的內(nèi)容是什么，并不影響教的成立，可見，“教”是一個中性概念。一個人既可以教給別人積極的、“好”的內(nèi)容,也可以教給人消極的、“壞”的內(nèi)容。在現(xiàn)實生活中，我們顯然不會把教給別人消極的、“壞”的內(nèi)容的“教”視為教育。進一步講，教育不僅不是一個中性概念，而且作為一個價值性的概念,還只能體現(xiàn)積極價值。
《說文解字》釋“育”為“養(yǎng)子使作善”，就是要讓孩子具有善心和善行。有了這樣的目的性限定，作為一種干預(yù)，教育就是善意的干預(yù)了。所謂善意的干預(yù),是說一切站在教育者行列中的人,都要具有使人“作善”的動機,在今天就是要借助干預(yù)，有意識地把受教育者培養(yǎng)成為有德行、有能力和有建設(shè)者品格的人。人干預(yù)人的方式很多，可以是善意的，也可以是惡意的。教育作為干預(yù)，自然是人對人的善意干預(yù)。有了善意，干預(yù)者也就是教育者，干預(yù)也就成了教育。
應(yīng)該說,揭示了教育是善意的干預(yù)，就等于完成了對“教育是什么”的回答，但聯(lián)想到具體的教育實踐活動，又覺得意猶未盡。
人類發(fā)展到今天，教育已經(jīng)高度制度化，學(xué)校已經(jīng)成為專門甚而專業(yè)的教育機構(gòu)。在此背景下，揭示“教育是什么”當(dāng)然具有認識論的意義，但對教育實踐者來說卻仍近于高談闊論。
我們也注意到，為了呼應(yīng)經(jīng)濟、社會發(fā)展對教育的需求，教育學(xué)已然發(fā)生了實踐轉(zhuǎn)向。實踐在今天正成為一個高尚的詞匯，走向?qū)嵺`、面向?qū)嵺`、為了實踐，比起理論的求索似乎更為正當(dāng)。這中間當(dāng)然有人們非辯證思維的作用，但教育理論家在“教育是什么”求索的基礎(chǔ)上，的確也應(yīng)該關(guān)心“好教育是什么”。我們在理論上發(fā)現(xiàn)了教育是善意的千預(yù),但在實踐中，教育者的善意并不必然順利實現(xiàn)。而要讓教育者的善意順利實現(xiàn)，就必須在善意的旁邊附加策略，即當(dāng)教育者對受教育者的干預(yù)既有善意又有策略的時候，教育就成了好教育。
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