[摘 要] 理性地審視繽紛多彩的教育變革實(shí)踐，能夠發(fā)現(xiàn)時(shí)代的變化固然賦予變革以時(shí)代氣息，但連通歷史則發(fā)現(xiàn)新的教育變革仍然逃不脫基本觀念上的單擺式循環(huán)。我們當(dāng)然可以把單擺式的循環(huán)理解為教育歷史的辯證運(yùn)動(dòng)，但這種理解還不算到位，只有意識(shí)到教育自身不可解決的矛盾，才能知道現(xiàn)實(shí)層面的教育變革只能在一個(gè)有限的圈子里進(jìn)行。每一個(gè)教育變革者都會(huì)認(rèn)為自己肩負(fù)著使命并能夠最終解決教育存在的弊端，然而在超越現(xiàn)實(shí)之后就能明了此起彼伏的變革不過(guò)是有限范圍內(nèi)的相互競(jìng)爭(zhēng)。
[關(guān)鍵詞] 教育者 受教育者 干預(yù)
一
盧梭說(shuō)：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。……他不愿意事物天然的那個(gè)樣子，甚至對(duì)人也是如此，必須把人像練馬場(chǎng)里的馬那樣加以訓(xùn)練；必須把人像花園中的樹木那樣，照他喜愛的樣子弄得歪歪扭扭。”[1]這段話實(shí)在是家喻戶曉，以致人們很難去對(duì)其中的看法進(jìn)行理性的判斷，假如有人恰好是一個(gè)理想主義者，興許會(huì)把這段話奉為圭臬。盧梭目睹舊教育摧殘兒童的景象，渴望砸開加附在兒童身上的鐐銬，在他的時(shí)代發(fā)出這樣的聲音實(shí)屬必然的合理，但言及出自造物主之手的東西都是好的，應(yīng)為批判現(xiàn)實(shí)的情感所致。
面對(duì)習(xí)慣性壓抑兒童天性的舊教育，我們也可能對(duì)兒童完整的天性心存敬畏。然而，站在理性的立場(chǎng)上，我們自然不會(huì)接受造物主的真實(shí)性，從而對(duì)于自然的東西就是好的這樣的觀念也會(huì)保持謹(jǐn)慎。好與不好，是人文世界的判斷，在其中，道德的和審美的注定會(huì)鮮艷于認(rèn)識(shí)的色彩。有趣的是，我意識(shí)到包括盧梭在內(nèi)的絕大多數(shù)思想者均是情境性的存在，他們的思想首先是他們所在的當(dāng)下感覺世界的產(chǎn)物，這便融入到以新代舊的歷史邏輯之中。而當(dāng)我們立足當(dāng)下向前后左右作思維的延展，則會(huì)發(fā)現(xiàn)在有限的文明歷史中，思想固然會(huì)不斷地深入，也逐漸生成了兩個(gè)端點(diǎn)間的搖擺。舊教育的弊端催生了關(guān)于新教育的思考，不用說(shuō)，新的教育除了延續(xù)“教育”的基質(zhì)，一定會(huì)包含與舊教育中核心理念的對(duì)立。新教育的主張者一般會(huì)自信舊教育的弊端能夠通過(guò)新思想的改造而消除，但他們幾乎完全不會(huì)立即意識(shí)到自己所主張的新教育也必將成為更新思想主張者的批判對(duì)象。
也許錯(cuò)誤的從來(lái)就不是某種或舊或新的教育思想，如果已經(jīng)發(fā)生的各種思想支持下的教育都只具有歷史的、階段性的合理，那說(shuō)明教育無(wú)論以怎樣的姿態(tài)呈現(xiàn)，都可能被一部分人接納同時(shí)又會(huì)被另一部分人拒絕。歷史過(guò)程中的新舊之爭(zhēng)自出現(xiàn)就不會(huì)停歇，但新的一方無(wú)論多么情感充沛也不可能對(duì)舊的一方完全否定。我們知道盧梭批評(píng)了人們施加給造物主所造之物的人為，也需要知道他沉思后的認(rèn)識(shí)，即他所說(shuō)的“不這樣做，事情可能更糟糕一些，……一個(gè)生來(lái)就沒有別人教養(yǎng)的人，他也許簡(jiǎn)直就不成樣子?！盵2]實(shí)際上，誰(shuí)也不會(huì)否認(rèn)教育的必要，人們否認(rèn)的只能是基于某種理念的教育的現(xiàn)狀，之所以否認(rèn)某種教育現(xiàn)狀，則是因?yàn)槟欠N教育方式、過(guò)程不符合他們的道德和審美標(biāo)準(zhǔn)，更關(guān)鍵的是那種教育所造就的人不符合他們的理想。如果我們能夠意識(shí)到每一種道德的和審美的標(biāo)準(zhǔn)以及人們心中的理想均非絕對(duì)的真理，那么，對(duì)于自在的教育本體來(lái)說(shuō)，任何附著在它之上的思想和行為樣式都不過(guò)是一種現(xiàn)象。
實(shí)際上我并沒有無(wú)視教育思想和行為樣式的真實(shí)性，生成于歷史過(guò)程的教育永遠(yuǎn)是它在現(xiàn)象世界的樣子，我只是想表達(dá)一種意念，即我們對(duì)于教育的思考應(yīng)該深入到具體思想和行為樣式背后的教育本體上了。畢竟，眼前的舊也是曾經(jīng)的新，今日的新也是明日的舊。剝離無(wú)法間斷的教育思想和行為批判，我們?yōu)槭裁礇]有想到我們批判的從來(lái)就不是什么舊教育而是在批判教育自身呢？假如我們真的在不斷批判著教育自身，那豈不是教育自身就帶有某種原罪？
原罪這一概念剛一閃現(xiàn)，我就開始懷疑自己的思考，這樣一個(gè)人文性的宗教概念真的與教育有什么聯(lián)系嗎？原罪是與生俱來(lái)的罪，在此意義上，人不是因?yàn)榉缸锒蔀樽锶?，而是因?yàn)槭亲锶硕缸铩?/span>人之所以成為天生的罪人，依據(jù)基督教的傳說(shuō)，是因?yàn)槿祟惖氖甲鎭啴?dāng)違背上帝的命令，偷食分辨善惡的禁果而獲得的原始罪過(guò)，這種原罪延及人類所有的后代，它是人各種具體罪過(guò)的根源，使人陷于罪又不可自拔。我們自然可以不理會(huì)原罪的傳說(shuō)，但原罪這一概念的啟發(fā)性是不能忽略的。在這里，純科學(xué)的思維難有用場(chǎng)，人文性的思考在歷史建構(gòu)的人文語(yǔ)境中才可能不斷走向深入。
現(xiàn)在來(lái)看教育，在我們的觀念中，它絕不只是具有某些特征的人類行為，已經(jīng)成為與人類自身利益不可分割的意志。正因此，教育與其說(shuō)是一個(gè)描述性的概念，不如說(shuō)是一個(gè)規(guī)范性的概念，我們的文化已經(jīng)對(duì)教育進(jìn)行了規(guī)定性的而非簡(jiǎn)單地描述性的界定。具體而言，教育是起始于價(jià)值性的思維，由此，它是有用的，是好的，當(dāng)然也是積極的，而所謂“有用”“好”和“積極”正是包含價(jià)值意義的。再具體一些，教育始終發(fā)生在先在者與后來(lái)者、人文群體和自然個(gè)體之間，因而教育作為一種意志首先體現(xiàn)的是先在者和人文群體的意志。此處使用“首先”一詞是充分考慮到在文明的發(fā)展中，后來(lái)者和自然個(gè)體的意志具有了越來(lái)越充分的表達(dá)條件。伴隨著全體社會(huì)成員的權(quán)利被喚醒和自覺，教育不再是一個(gè)單向意志概念，而是成為教育者和受教育者的意志結(jié)構(gòu)。“要我如何”與“我要如何”的不斷碰撞，正在把人類教育推向高難的境地。兩種意志的碰撞消磨著教育者的勇氣和信心，也促使教育者反思自己所獲得的歷史遺產(chǎn)。理性地看，無(wú)論我們出于什么樣的動(dòng)機(jī)喚醒和尊重受教育者的權(quán)利意識(shí)，教育的本體都不可能改變，那就是教育者只要在進(jìn)行教育，就必然是抱著善意對(duì)受教育者的先在狀態(tài)進(jìn)行干預(yù)。
教育就是一種干預(yù)，對(duì)此毫無(wú)理由和必要進(jìn)行回避。人一經(jīng)有自我意識(shí)進(jìn)而形成了自己的立場(chǎng)、態(tài)度和標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)使用自己的尺度量度他之外的人、物、事以及能夠客體化的自己，他會(huì)自然生出使對(duì)象符合自己意愿的意志和行為。他的立場(chǎng)、態(tài)度和標(biāo)準(zhǔn)既是個(gè)人的通常也是社會(huì)的。如果只是個(gè)人的，他的意志和行為就是自我中心的；如果是社會(huì)的，那他的意志和行為實(shí)際上反映的是社會(huì)主流的價(jià)值觀。社會(huì)生活中的教育無(wú)疑是一種社會(huì)的價(jià)值實(shí)踐，盡管其承擔(dān)者是一群教育者個(gè)體，但每一個(gè)個(gè)體都可以說(shuō)是社會(huì)價(jià)值的體現(xiàn)者。面對(duì)可教育的人，教育者可以是各色的情狀，或溫和，或嚴(yán)厲，終極的追求都是要借助控制的過(guò)程讓受教育者符合社會(huì)的要求，而其中的控制過(guò)程也就是干預(yù)。教育作為干預(yù)不只是教育者用自己的意志和行為影響受教育者的生命狀態(tài)和方向，既為教育，其干預(yù)的動(dòng)機(jī)和目的必是良善的，而且教育者的干預(yù)不會(huì)輕易放棄。若有放棄，多出于教育者的無(wú)奈；若在無(wú)奈中還能堅(jiān)持，必是教育者擁有強(qiáng)烈的教育意志力。在人對(duì)人的干預(yù)中，被干預(yù)的一方遲早會(huì)感到不適的，他們的不適源于生命的自然節(jié)奏被外力宰制。宰制內(nèi)含教育者與受教育者綜合力量對(duì)比中的非對(duì)稱，教育者在經(jīng)驗(yàn)、能力、習(xí)俗、制度的支持下總體上處于優(yōu)勢(shì)，加之作為社會(huì)價(jià)值的體現(xiàn)者，教育者會(huì)擁有干預(yù)行為當(dāng)然合理的觀念。在這種觀念的支配下，一種體現(xiàn)社會(huì)優(yōu)勢(shì)力量意志的教育邏輯逐日成熟，這樣的教育邏輯幾乎就是教育自身，換言之，沒有了教育邏輯的存在，教育就不存在。沒有什么人曾經(jīng)告訴我們教育邏輯的內(nèi)涵，但每天都在發(fā)生的教育又在不斷重復(fù)著教育者的心音。
結(jié)合“教育是善意的干預(yù)”這一認(rèn)識(shí)，我們大致可以梳理出運(yùn)行在教育過(guò)程、存在于教育者內(nèi)心的教育邏輯：（1）人是社會(huì)的人，個(gè)人需要經(jīng)過(guò)社會(huì)化的過(guò)程獲得社會(huì)屬性，社會(huì)屬性是個(gè)體在社會(huì)中順利健康生活的基本條件；（2）教育是幫助和促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程。為了保證個(gè)體社會(huì)化的方向、提高個(gè)體社會(huì)化的效率，教育者要對(duì)受教育者個(gè)體施加影響；（3）影響的原則，通俗地說(shuō)即是：我做你的楷模，我給你我認(rèn)為應(yīng)給你的，我要肯定和鼓勵(lì)你身上我認(rèn)為積極的特質(zhì)，我要否定和抑制你身上我認(rèn)為消極的特質(zhì)。梳理完畢才發(fā)現(xiàn)教育的邏輯原來(lái)就存在于我們已有的認(rèn)識(shí)之中，只是我們沒有自覺到這些原來(lái)就是教育的邏輯。教育邏輯中的每一個(gè)觀念看起來(lái)都那么順理成章，然而，正是這種順理成章的教育邏輯胎帶著教育的原罪。
二
在宗教的意義上，原罪帶來(lái)了上帝的懲罰，使人失去靈性，使人生命有限，而始祖所謂的罪是偷食了分辨善惡的禁果，這就很有韻味了。站在現(xiàn)實(shí)的立場(chǎng)上思考，難道明辨善惡不是一件好事嗎？如果我們認(rèn)為明辨善惡是一件好事，那始祖的罪實(shí)質(zhì)上是因不服從而違背了上帝的意志。再進(jìn)一步，如果上帝是全能的和全善的，我們還不能把上帝對(duì)始祖及其后代的懲罰理解為心胸的狹隘。如此，我們只能一方面把始祖獲罪理解為對(duì)上帝尊嚴(yán)的冒犯，另一方面把它理解為上帝對(duì)非全能、非全善的否定。宗教的傳說(shuō)是在建構(gòu)一種文化，同時(shí)也是在對(duì)既在的文化作隱喻式的注解。
歷史地看，人類的早年，處于自身與環(huán)境較親密的關(guān)系中，雖然在進(jìn)化的意義上客觀上有別于其他動(dòng)物，但其主觀的世界相當(dāng)粗糙，無(wú)知無(wú)識(shí)未盡然，無(wú)善無(wú)惡應(yīng)屬實(shí)。既然無(wú)善無(wú)惡，也就無(wú)所謂善惡，在這個(gè)階段，人類的心智混沌似乎有些可憐，但自然的天真何嘗不可審美地遠(yuǎn)觀？倒是有了文明，是非、善惡在主觀上有了分別，人的思想和行為便可是可非、可善可惡。心智發(fā)達(dá)固然是一種進(jìn)步，善惡兩分及對(duì)立，也不能不說(shuō)是一種災(zāi)難。以世俗的眼光審看世俗的亂象，進(jìn)而情緒化或是幽默地抱怨始祖偷食分辨善惡的禁果也不為怪。結(jié)論是：分辨善惡實(shí)在不能說(shuō)是一件壞事情，但對(duì)善惡的覺悟又必然導(dǎo)致人向惡的可能；假如我們也像上帝一樣難以容忍人的惡念、惡行，視分辨善惡為罪是完全可以理解的。
富有戲劇性的是教育天然地與善惡的觀念相連。無(wú)論中外，教育的標(biāo)志性內(nèi)涵都是使人向善。比如，《說(shuō)文》講“育，養(yǎng)子使作善也”；柏拉圖則說(shuō)：“一個(gè)受過(guò)適當(dāng)教育的兒童……對(duì)任何丑惡的東西，他能如嫌惡臭不自覺地加以譴責(zé)，雖然他還年幼，還知其然而不知其所以然?！盵3]像這樣的教育認(rèn)識(shí)是具有普遍意義的，說(shuō)明教育求善幾為常識(shí)?；诖?，在人們的意識(shí)中，若有活動(dòng)無(wú)所謂善惡或者明顯向惡，即使它外相上很像教育也不屬于教育。教唆不是教育，純粹技術(shù)性的訓(xùn)練也不能說(shuō)是教育。教育在求善的同時(shí)抑惡，不用說(shuō)，它是以善惡的分辨為前提的。依著原罪的傳說(shuō)，人類的教育當(dāng)然也是有原罪的。教育不僅分辨了善惡，而且在善的道路上教誨人們擇善而從，比起始祖偷食禁果又進(jìn)了一步。在日常的層面思考，教育自然無(wú)錯(cuò)，但如果能采取批判的思維走到教育現(xiàn)象的背后，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教育作為人類重要的人文創(chuàng)造所內(nèi)含的群體的心機(jī)。
為了探明教育所內(nèi)含的群體心機(jī)，我們可以從目的、過(guò)程和效果幾個(gè)方面對(duì)教育活動(dòng)加以考察，或能發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象背后的人類局限。
（一）目的角度的考察
感覺上，教育是發(fā)生在教育者和受教育者之間的一種交往活動(dòng)，受教育者是個(gè)體，教育者也是個(gè)體，其實(shí)，教育者從來(lái)就不是以個(gè)體的名義實(shí)施教育，他們給予受教育者的經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值是群體互動(dòng)的產(chǎn)物，他們干預(yù)受教育者的方式同樣如此。也許沒有制度化的教育所表達(dá)的群體意志是緘默的，但規(guī)制受教育者在真的教育出現(xiàn)以后應(yīng)該是一種集體無(wú)意識(shí)，在其中，為了群體的現(xiàn)實(shí)和長(zhǎng)遠(yuǎn)的利益，對(duì)受教育者的規(guī)制幾乎就是本能。社會(huì)管理以至階級(jí)統(tǒng)治出現(xiàn)以后，教育的意志就從集體無(wú)意識(shí)狀態(tài)轉(zhuǎn)化為無(wú)需遮掩的企圖?！秾W(xué)記》開篇明示：“建國(guó)君民，教學(xué)為先”，一方面可以理解為教育家的政治智慧，另一方面也能理解為政治家的教育企圖。前者表達(dá)教育可為統(tǒng)治服務(wù)的清醒認(rèn)識(shí)，后者表達(dá)政治可以教育為工具的明智。長(zhǎng)期的歷史存在塑造著人們的平常心理，結(jié)局是人們從始至終并沒有覺得教育與政治的聯(lián)姻有什么問(wèn)題。站在社會(huì)穩(wěn)定和發(fā)展的立場(chǎng)上，這種聯(lián)姻是符合群體利益的，具有實(shí)踐意義上的合理。若可議論，則主要是社會(huì)治理借助教育之力時(shí)，把受教育者徹底工具化了。受教育者被工具化在社會(huì)系統(tǒng)運(yùn)行中合情合理，但這只不過(guò)是社會(huì)本位主義的思維，站在受教育者個(gè)體的處境中，或者是我們意識(shí)到了受教育者個(gè)體抑制一切個(gè)體的意志，然后再面對(duì)教育與政治的聯(lián)姻，一定會(huì)產(chǎn)生新的覺悟。教育通過(guò)教化群眾已使自身實(shí)際上成為一種政治行為。政治家可以認(rèn)為搞好經(jīng)濟(jì)就是最大的政治，這樣的邏輯也完全可以復(fù)制到教育與政治的關(guān)系之中。
言及教化，的確值得玩味。教化既追求群眾擺脫愚昧，是為開民智，又在追求開智的分寸，在某些歷史時(shí)期，當(dāng)治理者不好掌握分寸時(shí)，有策略的愚民也會(huì)堂皇登場(chǎng)。不難注意到，無(wú)論社會(huì)治理者怎樣使用教育這一工具，教育結(jié)構(gòu)中的受教育者均處于被動(dòng)的狀態(tài)。唐太宗開科取士后感慨道：“天下英雄入吾彀中矣?！膘?，本意為張弩，彀中，喻意為圈套、陷阱。一代明君固然重視取材，但得意于自我的計(jì)謀，又折射出天下學(xué)士的悲哀。如果制度化的教育無(wú)法擺脫為群體利益和社會(huì)治理服務(wù)的命運(yùn)，那么，它或明示或隱含的社會(huì)意圖對(duì)于受教育者來(lái)說(shuō)都是一種虧欠，盡管這種虧欠具有整體上的合理性。
為了群體的利益，教育還被窄化為培養(yǎng)財(cái)富創(chuàng)造者的訓(xùn)練。如果可以說(shuō)教化旨在使個(gè)體自愿與社會(huì)建立和諧的關(guān)系，成為于社會(huì)無(wú)害的人，那訓(xùn)練則旨在使個(gè)體具備生產(chǎn)的能力從而成為對(duì)社會(huì)有益的人。被許多人認(rèn)可的萌芽狀態(tài)的教育可以說(shuō)是培養(yǎng)財(cái)富創(chuàng)造者的教育譜系的源頭。這個(gè)源頭的教育實(shí)際上是后來(lái)的人們理性回溯的結(jié)果，做行為的分析就能明了，“教”是其核心的甚至唯一的內(nèi)涵，教的內(nèi)容是與生存和生產(chǎn)緊密相連的。這種教再往后發(fā)展基本上相當(dāng)于技能的訓(xùn)練。當(dāng)這樣的訓(xùn)練發(fā)生在自然的生產(chǎn)、生活中時(shí)，可以被視為具有極弱人文性的自然現(xiàn)象，一旦成為階級(jí)社會(huì)中的一種設(shè)計(jì)和安排，人作為受教育者就轉(zhuǎn)化成為群體利益或某種集團(tuán)利益的工具。
面對(duì)今天的教育現(xiàn)實(shí)，人們已經(jīng)習(xí)慣性地認(rèn)為存在著觀念和方法上的問(wèn)題，卻很難意識(shí)到在訓(xùn)練財(cái)富創(chuàng)造者的觀念支配下，教育實(shí)際上已在很強(qiáng)的意義上被窄化為訓(xùn)練了。在此背景下，做什么樣的人基本上不是受教育者個(gè)人的選擇，我們能感受到的個(gè)人選擇不過(guò)是在社會(huì)設(shè)計(jì)和安排之后的規(guī)定范圍內(nèi)的二次選擇。事實(shí)上，誰(shuí)也無(wú)法對(duì)此狀況理直氣壯地批評(píng)，因?yàn)闆]有這樣的設(shè)計(jì)和安排，人類社會(huì)就會(huì)無(wú)序甚至倒退到想起來(lái)美好實(shí)際上落后的原始先民社會(huì)。畢竟，逐漸復(fù)雜和高級(jí)起來(lái)的人類社會(huì)，其存在與發(fā)展必須由成員分工合作、共同建設(shè)才能實(shí)現(xiàn)，但也正因此，教育為了服從群體和一定集團(tuán)的利益對(duì)受教育者的未來(lái)進(jìn)行了單邊的設(shè)計(jì)和安排從而攜帶了原罪。我們這樣思考并不是一種簡(jiǎn)單化的人文主義的偏執(zhí)，而是要掀開遮蓋在教育之上的種種模糊。具體而言，技術(shù)型的建設(shè)者當(dāng)然為社會(huì)必需，社會(huì)治理者同樣也是社會(huì)所必需，但有趣的是，社會(huì)輿論基本上把文學(xué)式的褒揚(yáng)慷慨地賜給了技術(shù)型的建設(shè)者，而褒揚(yáng)的發(fā)起者則是和技術(shù)型建設(shè)者同樣重要的社會(huì)治理者，顯然，社會(huì)人群是有分化的，各自所為之事是有差別的，借用古人勞心、勞力之說(shuō)，被褒揚(yáng)者應(yīng)是勞力者。教育無(wú)疑使未來(lái)的勞力者擁有了技術(shù)或說(shuō)是生存的本領(lǐng)，在日常世界怎么說(shuō)都是有益的，但教育又無(wú)疑單邊地規(guī)定了他們的未來(lái)，那我們又如何判斷教育對(duì)于只有一次生命的受教育者個(gè)體的損益呢？
更值得注意的是制度化的教育還在無(wú)形中實(shí)現(xiàn)了對(duì)社會(huì)成員配位淘汰。我們無(wú)法從任何官方的文獻(xiàn)中看到這樣的設(shè)計(jì)，但現(xiàn)實(shí)的教育客觀上發(fā)揮著對(duì)社會(huì)成員進(jìn)行配位淘汰的作用，而且智慧的社會(huì)治理者會(huì)為了社會(huì)的利益掌握教育發(fā)展的節(jié)奏，目的是要借助教育建設(shè)或維持一個(gè)有機(jī)的社會(huì)。說(shuō)到有機(jī)的社會(huì)，不能不談柏拉圖，他的《理想國(guó)》就是在表達(dá)一個(gè)有機(jī)的社會(huì)。在有機(jī)的社會(huì)中，教育是社會(huì)整體的有機(jī)構(gòu)成，為社會(huì)整體做出貢獻(xiàn)。在柏拉圖那里，教育一方面是公民素質(zhì)培養(yǎng)的過(guò)程，另一方面也是對(duì)受教育者進(jìn)行淘汰、篩選進(jìn)而合理配位的手段。柏拉圖把社會(huì)成員分為三個(gè)階層：監(jiān)護(hù)者或哲學(xué)家國(guó)王、保護(hù)者或戰(zhàn)士以及工人。那怎樣能夠分別出這三個(gè)階層呢？最有效的辦法就是通過(guò)教育的階段遞進(jìn)不斷淘汰和篩選。人本有差別，讓每一個(gè)人做力所能及之事也是道義的，那么，行淘汰、篩選之職的教育不應(yīng)受到懷疑和批評(píng)。在現(xiàn)實(shí)的意義上，教育的確不應(yīng)因?qū)θ说暮Y選而受到指責(zé)，可如果我們自己恰好是被篩選的對(duì)象且有了高度的自覺，又會(huì)如何看待作用于我們的教育呢？我們一定能夠自覺到我們自己通過(guò)教育的被工具化也被工具化了。其實(shí)，人不可能徹底擺脫工具化的現(xiàn)實(shí)，即便個(gè)人自主地選擇了自己的目的，他也會(huì)成為實(shí)現(xiàn)自己目的的手段和工具，然而這和自己被選擇而成為自身之外的目的的手段和工具是有天壤之別的。前者是積極、主動(dòng)、自覺的，后者是消極、被動(dòng)和被利用的。我們自然知道個(gè)體絕對(duì)的自主、自覺不具有現(xiàn)實(shí)的合理性，但也知道不能自主、自覺的個(gè)體生命狀態(tài)對(duì)于不可重復(fù)的人生來(lái)說(shuō)是一種不幸。
杜威應(yīng)該是清醒地意識(shí)到了教育所在的社會(huì)系統(tǒng)過(guò)分規(guī)限著教育，從而認(rèn)為教育在它自身之外沒有目的，教育的目的就在教育的過(guò)程之中。他實(shí)際上是在反對(duì)社會(huì)強(qiáng)加的目的成為受教育者成長(zhǎng)的目標(biāo)。我想到的是社會(huì)的目的不可能沒有，也不能沒有，作為社會(huì)成員的個(gè)人在享用社會(huì)恩澤的同時(shí)以自身之能有機(jī)地融入社會(huì)貢獻(xiàn)自己的力量，實(shí)屬必要，但主動(dòng)的選擇和被設(shè)計(jì)、安排是兩種不同的感受?？陀^上,人是社會(huì)的存在，社會(huì)有序的運(yùn)行和發(fā)展必然會(huì)對(duì)個(gè)體有所規(guī)限，問(wèn)題在于先在的個(gè)體與社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)塑造了公理一樣的教育原則，對(duì)個(gè)體的訴求形成了天然的遮蔽。其結(jié)局是社會(huì)一方對(duì)個(gè)體進(jìn)行干預(yù)從不會(huì)思慮自身的正當(dāng)性，在為了社會(huì)和為了個(gè)體利益的原則下實(shí)際上對(duì)個(gè)體進(jìn)行著年復(fù)一年、代復(fù)一代的非故意傷害。這種傷害根本上是無(wú)法消除的，原因是教育不可能不服務(wù)于社會(huì)的存續(xù)、發(fā)展，何況社會(huì)的存續(xù)、發(fā)展根本上也是對(duì)個(gè)體有利的。換言之，教育只要把目的指向社會(huì)，必然要對(duì)個(gè)體產(chǎn)生傷害，而且這種傷害無(wú)法回避；立足社會(huì)本位的立場(chǎng)，社會(huì)整體的利益大于個(gè)體的利益，因而對(duì)個(gè)體的非故意傷害就更不算是問(wèn)題。那么，教育如果采取了個(gè)人本位的立場(chǎng)，情況是不是就有所改觀呢？情況會(huì)有所變化，主要會(huì)表現(xiàn)在受教育的個(gè)體在個(gè)人本位的教育過(guò)程中會(huì)獲得相對(duì)輕松自由的體驗(yàn)，但在輕松自由的教育過(guò)程背后仍然是社會(huì)規(guī)限這只無(wú)形的手。所以，教育目的的社會(huì)指向注定了受教育者工具化的客觀，而只要把受教育者作為工具來(lái)培養(yǎng)，無(wú)論擁有多少群體的道義，對(duì)于受教育者個(gè)體來(lái)說(shuō)都是一種傷害。
(二)過(guò)程角度的考察
事實(shí)上我們已經(jīng)自覺到教育目的規(guī)定的單邊特性，這種單邊性同樣存在于教育過(guò)程之中，兩者的不同在于，教育目的的規(guī)定發(fā)生在教育的后臺(tái)，受教育者幾乎不會(huì)因此而有什么不適的感覺，而教育過(guò)程是受教育者實(shí)際參與的，因而其單邊特征會(huì)給他們帶來(lái)現(xiàn)場(chǎng)的效果。教育過(guò)程的單邊特性是由單邊思維造就的，其單邊思維是指教育者對(duì)受教育者的教育干預(yù)是否進(jìn)行、以何種方式進(jìn)行，完全取決于教育者單方的意志，不存在教育者與受教育者的協(xié)商。若遵循慣常的思維，這種單邊性就是天經(jīng)地義的，教育者具有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)識(shí)和職業(yè)素養(yǎng)上的優(yōu)勢(shì)，何必與受教育者進(jìn)行協(xié)商呢？然而正是在這種思維的作用下，教育者群體毫無(wú)覺察地?zé)o視了受教育者存在的獨(dú)立性，并集體制造了基于單邊思維的教育過(guò)程。雖然沒有人對(duì)此進(jìn)行質(zhì)疑，但教育者卻應(yīng)該知道教育過(guò)程的單邊思維從源頭上就決定了教育干預(yù)的局限，從而對(duì)受教育者產(chǎn)生了無(wú)法逆轉(zhuǎn)的消極影響。
首先，教育過(guò)程的單邊思維使教育干預(yù)具有了天然的侵?jǐn)_特征。何謂侵?jǐn)_？我們不必過(guò)分挖掘它的消極意義，中性地講，侵是進(jìn)入他人的領(lǐng)地，擾是攪亂原先的狀態(tài)。理性地審視教育，第一步當(dāng)然是要走近進(jìn)而走進(jìn)學(xué)生的世界，緊接著自然是按照教育的意志對(duì)學(xué)生的自然進(jìn)行控制。今天的思想家還在建議教育者要走進(jìn)受教育者的世界，這當(dāng)然是為了實(shí)現(xiàn)教育的追求，但他們一定不會(huì)特別注意到在自己走進(jìn)受教育者的世界之前，人家的世界就是人家的世界。即使教育者帶著善意走進(jìn)受教育者的世界，只要沒有正式征求人家的同意，便是帶有侵權(quán)性質(zhì)的。作為教育者群體的一員，我都覺得自己有這樣的認(rèn)識(shí)近乎極端的、偏執(zhí)的人權(quán)主義者。如果這樣思考教育，豈不是教育的災(zāi)難？我自然知道教育每天都在進(jìn)行，而且不能不進(jìn)行，而且也沒必要真的征求受教育者的同意。所以，我們的思考完全是在純粹的理性世界對(duì)教育進(jìn)行自由的批判。其實(shí)我們也無(wú)法否認(rèn)合理的侵權(quán)也是一種侵權(quán)，蓋因合理，社會(huì)群體也就默認(rèn)了種種侵犯。教育干預(yù)無(wú)疑是一種合理的侵犯，因而也就不存在來(lái)自社會(huì)的質(zhì)疑，包括受教育者也沒有什么異樣的感覺。即使如此，也不能省略對(duì)教育干預(yù)侵權(quán)性質(zhì)的意識(shí)，否則，許多教育過(guò)程中的實(shí)際問(wèn)題將永遠(yuǎn)無(wú)解。走進(jìn)受教育者世界的教育者是有目的的，通常，這種走進(jìn)更是一種利于干預(yù)的策略，本質(zhì)上是服務(wù)于教育干預(yù)的。當(dāng)受教育者的現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)無(wú)益于教育目的實(shí)現(xiàn)時(shí)，教育者會(huì)及時(shí)地進(jìn)行善意的干預(yù)。教育干預(yù)追求期望中的受教育者狀態(tài)，卻以叫?；蚣m正受教育者自然的狀態(tài)為前提。我們絕不能樂觀地以為教育干預(yù)對(duì)受教育者來(lái)說(shuō)總是一種利好的行為。要知道，受教育者的狀態(tài)如果與教育者的期望一致，教育干預(yù)實(shí)際上無(wú)由發(fā)生；如果不一致，也許發(fā)生的教育干預(yù)，既可能幫助有的受教育者進(jìn)入新的狀態(tài)，也可能完全破壞了有的受教育者良好的、有效的自然狀態(tài)。單說(shuō)這最后一種情況，誰(shuí)還敢自信教育天然的正當(dāng)？如果這種情況在教育中無(wú)法避免，那我們說(shuō)教育具有原罪就絕對(duì)不是一種無(wú)聊的呻吟。
其次，教育過(guò)程的單邊思維使教育干預(yù)無(wú)法擺脫專制的陰影。單邊思維是非辯證的，但僅從純粹思維的意義上是無(wú)法解釋其頑固性的。并非一個(gè)人掌握了辯證的法則就一定能夠避免單邊思維，現(xiàn)實(shí)中的單邊思維基本上是一個(gè)社會(huì)學(xué)意義上的概念。一般來(lái)說(shuō)，關(guān)系結(jié)構(gòu)中強(qiáng)勢(shì)一方的思維容易顯現(xiàn)出單邊特征，這基本可以理解為力量支配下的話語(yǔ)權(quán)在思維上的表現(xiàn)。如果關(guān)系結(jié)構(gòu)中的各方力量發(fā)生變化，單邊思維的主體也會(huì)隨之轉(zhuǎn)移?；仡^看教育，其中的關(guān)系主要是教育者和受教育者的關(guān)系，在歷史的過(guò)程中，兩者關(guān)系的原則總在發(fā)生變化，但不論是權(quán)威—依從的還是對(duì)話—協(xié)商的，雙方在教育現(xiàn)場(chǎng)的力量對(duì)比從來(lái)就沒有發(fā)生過(guò)變化，這就使得教育過(guò)程中單邊思維的根基從來(lái)就是牢固的。如果未來(lái)的教育與迄今為止的教育不會(huì)有本質(zhì)上的差別，那么，教育過(guò)程中的單邊思維的土壤是同樣不可能消失的。聽起來(lái)令人郁悶，可如果完全懸置純粹意義上的辯證，我們?yōu)槭裁床荒艽嬖谟诮逃械哪撤N非辯證的客觀呢？辯證是運(yùn)動(dòng)、變化在思維中的映像，但面對(duì)不變的教育本質(zhì)，若在所有的層面堅(jiān)持辯證，難說(shuō)不是一種思維的武斷。也就是說(shuō)，教育之“教育者對(duì)受教育者善意的干預(yù)”這一結(jié)構(gòu)是不能改變的。或有人說(shuō)，現(xiàn)實(shí)的受教育者在局部的、片段的過(guò)程中反過(guò)來(lái)會(huì)出現(xiàn)對(duì)教育者反哺式的干預(yù)，這也沒有教育的本質(zhì)，不過(guò)是在局部和片段之中受教育者呈現(xiàn)出教育者的形象，誰(shuí)也無(wú)能說(shuō)受教育是一個(gè)干預(yù)對(duì)象的過(guò)程。一切的干預(yù)都包含控制和改變對(duì)方的意圖，如果一種干預(yù)只是人與人之間的臨時(shí)起意，有障礙時(shí)很可能放棄，但教育不是這樣。尤其是在制度化的教育中，遇到障礙的干預(yù)既可能加大力度，也可能改變策略，教育的意志是不能消亡的，果真有意志的消亡，在職業(yè)的意義上就是一種失范。因而可以說(shuō)，教育者對(duì)受教育者不懈的干預(yù)是一種德行，以此為前提，可知單邊的思維雖然不符合人文主義的理想?yún)s符合教育的本性和社會(huì)的要求。無(wú)法改變的教育過(guò)程單邊思維，實(shí)際上已經(jīng)獲得了歷史的確認(rèn)并被社會(huì)大眾適應(yīng)，以致教育生活中的專制也容易獲得大眾的理解。專制，在今天的教育語(yǔ)境中屬于異類，民主化的潮流能讓專制的觀念羞于見人，相反的，理論家和實(shí)踐者幾乎在爭(zhēng)先恐后地倡導(dǎo)和實(shí)踐民主、平等、對(duì)話、協(xié)商，實(shí)質(zhì)上是在改善受教育者的存在狀態(tài)，但能否改變教育的本性呢？應(yīng)該說(shuō)，教育的關(guān)系結(jié)構(gòu)注定了教育思維的單邊特征，這一注定的單邊思維又進(jìn)一步注定了教育行為的專制色彩。專制無(wú)疑有害于受教育者的人格自然，但沒有了專制，教育還會(huì)存在嗎？當(dāng)然就不復(fù)存在了，我們知道了教育與專制同在，也就能理解教育的原罪并非虛妄?，F(xiàn)實(shí)意義上的教育專制實(shí)際上是教育者權(quán)力運(yùn)行的副產(chǎn)品。教育者是擁有權(quán)力的，這種權(quán)力是教育結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的基礎(chǔ)，是社會(huì)政治權(quán)力的轉(zhuǎn)移，也是受教育者監(jiān)護(hù)人權(quán)力的委托。被轉(zhuǎn)移的社會(huì)政治權(quán)力和被委托的監(jiān)護(hù)權(quán)力在教育中顯現(xiàn)為教育者的教育權(quán)，教育者事實(shí)上是以社會(huì)和監(jiān)護(hù)人的代理者來(lái)實(shí)施教育干預(yù)的，社會(huì)的和監(jiān)護(hù)人的意愿需要通過(guò)教育者實(shí)際實(shí)現(xiàn)。那么，當(dāng)受教育者對(duì)來(lái)自教育者的干預(yù)產(chǎn)生抵制時(shí)，尤其是當(dāng)任何的教育藝術(shù)對(duì)某些抵制都捉襟見肘時(shí)，威權(quán)與專制的出場(chǎng)應(yīng)該是合乎人文自然的。然而，我們十分明白，威權(quán)和專制的行為必然會(huì)帶來(lái)說(shuō)受教育者的屈從，即使這種屈從在教育者看來(lái)屬于走向光明的必由之路，在屈從的過(guò)程中，受教育者的心靈同樣體驗(yàn)著痛苦和無(wú)奈，何況沒有任何人能夠確保體驗(yàn)了痛苦和無(wú)奈的人必然可以走向光明。
更值得注意的是，教育為了個(gè)人和社會(huì)的利益有時(shí)候不得不使用善意的謊言。因有善意，教育的意圖總會(huì)為人理解，因是謊言，其蒙蔽的動(dòng)機(jī)最終會(huì)對(duì)個(gè)人和社會(huì)帶來(lái)遺憾。過(guò)去我們批判過(guò)落后社會(huì)形態(tài)中的教育愚民和欺騙，通常會(huì)認(rèn)為愚民和欺騙是統(tǒng)治階級(jí)的惡行，但當(dāng)我們走進(jìn)教育深處，就會(huì)發(fā)現(xiàn)即便從個(gè)人本位的教育立場(chǎng)出發(fā)，教育中的善意欺騙也是無(wú)法避免的，換句話說(shuō)，這也是教育原罪的另一種表現(xiàn)。為了受教育者利益的謊言與日常世界的欺騙不可同日而語(yǔ)，教育干預(yù)的善意特質(zhì)決定了教育過(guò)程中謊言主要不是隱瞞真相，而是不呈現(xiàn)事物的全相。
我們可以從幾個(gè)方面加以說(shuō)明：
（1）在教育目的上強(qiáng)調(diào)教育的崇高，而對(duì)教育的工具性追求保持緘默或做語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換。如果問(wèn)我們教育何為，最普遍的回答應(yīng)是培養(yǎng)人才以利惠個(gè)人、造福社會(huì)。這個(gè)答案的確沒有失真，卻是失全和藝術(shù)的。所謂失全是說(shuō)教育不僅可以培養(yǎng)人才，也可以培養(yǎng)非人才。人才是一定文化原則下的建設(shè)性德性和能力的人力，顯然是一個(gè)積極方向的概念，可在另一面，對(duì)一定文化全體具有破壞性的人力不也是另一種教育的結(jié)果嗎？所謂藝術(shù)是指人們使用修辭的手法使教育目的某一些內(nèi)容變得中性和神圣。之所以要做修辭的功夫，一則可以使教育具有美學(xué)色彩，二則可以從源頭上消弭受教育者可能出現(xiàn)的逆反心理。語(yǔ)言總在建構(gòu)文化，被修辭的教育目的在社會(huì)互動(dòng)中逐漸就促成了教育的神圣性質(zhì)。
（2）在教育內(nèi)容上根據(jù)一定群體的利益選擇性地刪除一部分真實(shí)，甚至?xí)?duì)真實(shí)做功利性的改造。我們批評(píng)一些國(guó)家通過(guò)教科書篡改歷史等等就屬于這種情況。
（3）在教育方法上宣揚(yáng)片面的教育信條。僅以勸學(xué)為例，類似“天才出于勤奮”“書山有路勤為徑，學(xué)海無(wú)涯苦作舟”“勤能補(bǔ)拙”“笨鳥先飛”這樣的信條，無(wú)疑是在鼓勵(lì)人們勤學(xué)苦練，但也無(wú)疑遮蔽了智力天賦在人成長(zhǎng)中的核心作用。人生充滿辛勞，身體的承受已不可避免，能夠減少一些心理的挫傷實(shí)在不是一件壞事情，因而，能夠運(yùn)用文化的策略柔化世間的荊棘，減少思慮上的困擾，給與人們更多的希望，在日常的意義上的確是一種善舉。只是人為之事從來(lái)都是利弊參半。被柔化的世間固然多一些溫馨，但當(dāng)人們?cè)庥霈F(xiàn)實(shí)的困擾，反過(guò)來(lái)又容易形成關(guān)于世界的消極印象；被簡(jiǎn)單化的思慮也許更容易讓受教育者高效率地符合社會(huì)的要求，但當(dāng)他們經(jīng)驗(yàn)豐富、見識(shí)廣博的時(shí)候，則會(huì)對(duì)自己經(jīng)受過(guò)的教育有輕視甚至否定的傾向；被給與的希望在教育過(guò)程中應(yīng)能讓許多受教育者保持向上的姿態(tài)，但當(dāng)他們中有人勞而無(wú)功時(shí)，會(huì)不會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生懷疑呢？此刻想到了杜威主張教育即生活、學(xué)校即社會(huì)，生活和社會(huì)是全稱概念，現(xiàn)實(shí)的生活和社會(huì)自然是辯證的整體。當(dāng)然，杜威并不是把教育交給生活、讓社會(huì)代替學(xué)校，但他清醒地意識(shí)到了教育不能與生活分離、學(xué)校不能與社會(huì)脫鉤。由此來(lái)看，教育中的善意謊言很像是教育與生活和社會(huì)相脫離的結(jié)果，果真如此，杜威的思想就成了靈丹妙藥。教育中的謊言之不可消除，根底上是因?yàn)榻逃陨碇谏鐣?huì)具有天然的工具性質(zhì)。既然是社會(huì)的工具，教育理所應(yīng)當(dāng)?shù)匾纳鐣?huì)的利益?，F(xiàn)實(shí)地看，教育實(shí)際服從的永遠(yuǎn)是社會(huì)強(qiáng)勢(shì)力量群體的利益，從而，其目的和手段（內(nèi)容、方法）只能公開表達(dá)那個(gè)群體可以和愿意公開的意圖，而必須隱藏或修飾那個(gè)群體不可以和不愿意公開的意圖。如此作為的結(jié)果應(yīng)對(duì)社會(huì)有利，但對(duì)受教育者個(gè)體會(huì)產(chǎn)生消極的影響，最大的消極影響莫過(guò)于因遮蔽受教育者的視野而促生了他們的非辯證思維，具有這樣思維的社會(huì)成員對(duì)于社會(huì)的高質(zhì)量運(yùn)行長(zhǎng)遠(yuǎn)地看并無(wú)益處。
（三）效果角度的考察
無(wú)論什么樣的教育，都會(huì)凝結(jié)為受教育者的素質(zhì)，進(jìn)而影響他們?nèi)松臓顟B(tài)，足見教育對(duì)于受教育者的重要。但是,無(wú)論具體的受教育者個(gè)體所接受的教育在他人或他自己看來(lái)是否滿意，都注定會(huì)給個(gè)人的人生帶來(lái)無(wú)法消除的遺憾。這并不是說(shuō)現(xiàn)實(shí)的教育有多么不堪，而是教育自身以塑造人的素質(zhì)為目的，必然會(huì)把個(gè)體生命的無(wú)限可能性轉(zhuǎn)換為有限的現(xiàn)實(shí)性。加上個(gè)體生命的一次性和唯一性，我們就很容易理解教育對(duì)個(gè)體生命所造成的無(wú)法消除的遺憾。雖然沒有人因此而追究教育的責(zé)任，但無(wú)法改寫的教育效果總在提示教育的原罪。以下的論述具有憐惜個(gè)體生命價(jià)值的傾向，這在現(xiàn)實(shí)主義者看來(lái)多少有點(diǎn)離譜，但我仍然相信對(duì)個(gè)體生命價(jià)值的深刻而非功利的關(guān)注，會(huì)改變我們對(duì)教育由來(lái)已久的看法。
我們第一關(guān)注的是個(gè)體生命的一次性。一次性的個(gè)體生命沒有時(shí)間上的可逆性，也不存在什么臆想的輪回，這就決定了人生既有的遺憾只能在未來(lái)得到代償，而無(wú)可能逆行到遺憾發(fā)生的時(shí)刻重新再來(lái)。也許有的事情可以從頭再來(lái)，但個(gè)人的歷史已經(jīng)占用了生命的時(shí)間資源。教育是內(nèi)含教育者期望的，教育者會(huì)依循自己的思路把受教育者帶到社會(huì)預(yù)設(shè)的目的地。那個(gè)目的地并非受教育者的選擇，當(dāng)然也不見得是教育者的選擇，但教育者畢竟是社會(huì)的代言人，因而只有受教育者是完全被動(dòng)地被帶向那個(gè)目的地的。沒有人征詢他們的意見，也沒有人覺得如此作為有什么不妥，柔和的教育控制就這樣較為強(qiáng)勢(shì)地改變了無(wú)數(shù)個(gè)體生命的自然。應(yīng)該承認(rèn)教育一方面具有動(dòng)機(jī)上的群體道義性，另一方面，其道義性只在群體的立場(chǎng)和動(dòng)機(jī)的意義上才能成立，換言之，教育的道義性對(duì)于個(gè)體生命、從效果上來(lái)看很可能是不能成立的。教育之所以教育，僅僅意味著現(xiàn)實(shí)存在著“人對(duì)人善意的干預(yù)”，并不意味著必然對(duì)人是有益的。
我們梳理教育對(duì)受教育者個(gè)體的干預(yù)效果，大致有四種情況：
（1）受教育者不滿意但教育者滿意。這說(shuō)明受教育者的外部表現(xiàn)是符合教育要求的，否則教育者也不可能滿意，但可以想象出來(lái)，受教育者基本上是在自然適應(yīng)和被動(dòng)順從的交替中達(dá)到教育要求的，少有個(gè)人的意志參與，因而不免郁悶、糾結(jié)或者沒有什么感覺。教育成功了，但受教育者算不得成功。
（2）受教育者不滿意，教育者也不滿意。這說(shuō)明受教育者接受教育的效果既不符合自己的愿望，也不符合教育的要求。教育失敗了，受教育者也沒有成功。
（3）受教育者滿意但教育者不滿意。這種情況表明受教育者在教育過(guò)程中有所收益，很可能由于個(gè)人意志強(qiáng)烈，有自己的主意，從教育過(guò)程中取己所需進(jìn)而成就自身。這樣的效果無(wú)疑是積極的，卻因包含了過(guò)多受教育者的意志，很可能與教育的要求不相違背但會(huì)令教育者心理上不爽。
（4）受教育者滿意，教育者也滿意。這當(dāng)然是最為理想的狀態(tài)，意味著教育的和受教育者的成功完全得以統(tǒng)一。這有可以分兩種情況：其一是受教育者沒有強(qiáng)烈的個(gè)人意志，輕松地服從了教育意志；其二是某種觀念支配的教育比較策略地處理了教育意志和受教育者個(gè)人意志的沖突，并使學(xué)生在不失尊嚴(yán)的教育關(guān)系中接受了教育?；仡欉@四種情形，如果受教育者不滿意、不成功，無(wú)論教育是否成功，對(duì)受教育者來(lái)說(shuō)都是一種失敗。那么，如果受教育者自覺滿意和成功了，他們真的就是成功了嗎？顯然不是。之所以如此的深層原因是：個(gè)體一旦進(jìn)入教育過(guò)程，就被全方位地規(guī)限。莫說(shuō)像學(xué)校這樣的教育機(jī)構(gòu)所實(shí)施的教育，即便是在家庭和社會(huì)公共空間，受教育者所能獲得的也是經(jīng)過(guò)過(guò)濾的信息，個(gè)體的自由度自然是有，但整體上無(wú)法走出教育規(guī)限的范圍。再進(jìn)一步說(shuō)，受教育者的失敗必定是人生的缺憾，而受教育者所謂的成功也不過(guò)是某種類型的成功。如果一個(gè)世俗意義上的成功者還曾有其他的人生選擇意向，因既有教育所獲得的有限成功還能給人帶來(lái)多少成功感？其實(shí)，不接受教育的人生必然是不足的，但不接受教育的個(gè)體在生命的每一個(gè)時(shí)刻都擁有未知的可能性，比起以一種教育期望的現(xiàn)實(shí)性犧牲無(wú)限未知的可能性，卻不見得不好。重要的是人生只有一次，給予受教育者什么樣的教育，都占據(jù)了他們不可再來(lái)的生命，有意為善下的無(wú)意非善客觀上也是非善。
我們順次關(guān)注個(gè)體生命的可能性。未被干預(yù)的生命是具有一切可能的，從而具有自然的完整性，屬于純粹出自造物主之手的東西。我們自然清楚這種生命狀態(tài)只是具有審美的價(jià)值，并不具有現(xiàn)實(shí)的美好屬性，想著盧梭崇尚的人的自然狀態(tài)也就是在此意義上的好，與此對(duì)應(yīng)的壞，最多意味著人對(duì)于自然完整的和充滿各種可能性的生命狀態(tài)的破壞?？墒?，假如盧梭自己沒有接受人世間教育的破壞，他又如何能產(chǎn)生崇尚生命自然的意識(shí)呢？所以，人是無(wú)法避免教育干預(yù)的。無(wú)意為惡的教育固然破壞了生命的完整與可能，卻賦予了整體上優(yōu)于自然生命的現(xiàn)實(shí)性。個(gè)體生命的有限使得人只能把一部分可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，此為宿命，這樣看來(lái)，教育最大的可指摘之處在于其內(nèi)在的強(qiáng)制性質(zhì)。教育強(qiáng)制性的背后是威權(quán)力量，此力量是依托歷史選擇的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，還依托歷史選擇的積極價(jià)值，應(yīng)該說(shuō)在群體的立場(chǎng)上是理性的和有利的。當(dāng)其中的理性和利益不為所有個(gè)體認(rèn)知時(shí)，教育的強(qiáng)制性會(huì)油然而生，誰(shuí)都可以不喜歡它，但誰(shuí)也不能使它消失，如果它消失，教育也就不存在了。近代以來(lái)的教育變革，有一個(gè)主題是減少甚至消除教育的強(qiáng)制性，實(shí)質(zhì)上是在消除教育，因而注定不能遂愿，假如遂愿了，教育的力量就會(huì)默默退場(chǎng)，受教育者認(rèn)知的發(fā)展或有收獲，而其靈魂的塑造就難以取得社會(huì)學(xué)意義上的成功。這顯然存在著矛盾與糾結(jié)，且在有局限的教育與社會(huì)系統(tǒng)中無(wú)法消除，于是，教育無(wú)意為惡卻難免非善的特征將永遠(yuǎn)無(wú)法消失。實(shí)際上，我對(duì)偏執(zhí)的人文主義情感始終保持警惕。世界的爛漫和個(gè)體生命的詩(shī)意最容易存活于遙遠(yuǎn)的農(nóng)耕時(shí)代，但這也只是在意識(shí)中遠(yuǎn)觀才能夠生成的表象，真實(shí)生活在那個(gè)時(shí)代的人們所面臨的困境、所承受的不適無(wú)論如何也不可能具有詩(shī)意和浪漫。我們當(dāng)然可以批判技術(shù)理性制約下的現(xiàn)代社會(huì)?？陀^而言，工業(yè)化和信息化的生產(chǎn)、生活的確讓個(gè)體生命活動(dòng)在高效率的同時(shí)高度格式化，更嚴(yán)重的是還讓個(gè)體的道德的和審美的意識(shí)和能力歷史性地退化。盡管如此，人類還能夠、還愿意回到遙遠(yuǎn)的農(nóng)耕時(shí)代嗎？所以，人文主義的情懷值得珍惜，但極端的人文主義情感是需要保持警惕的。人文主義情懷的寶貴主要在于人類自我意識(shí)的張揚(yáng)，它不斷提醒世人：人類是宇宙的中心、是萬(wàn)物的尺度，個(gè)體生命的價(jià)值不止是社會(huì)的、相對(duì)的，還具有個(gè)體的、純粹的意義。有了人文主義情懷，人就可以最大程度地避免役于身外的事物，就可以更多地關(guān)注生活的品質(zhì)和自我精神的發(fā)展。正是在人文主義情懷的作用下，現(xiàn)實(shí)的教育一方面在不同的水平上實(shí)現(xiàn)教育的意志，另一方面又會(huì)以各種方式反省自身，與時(shí)俱進(jìn)地辯證效率與公平、啟蒙與解蔽、規(guī)訓(xùn)與教化等深層的教育問(wèn)題。不過(guò)到目前為止，人們尚未對(duì)教育的原罪具有整體的自覺，從而過(guò)分相信一定能尋找到靈丹妙藥解決他們能夠意識(shí)到的教育問(wèn)題，而實(shí)際的情形是靈丹妙藥層出不窮，但教育的問(wèn)題也是此起彼伏。
自覺到了教育的無(wú)法擺脫的原罪，我們能很輕易地意識(shí)到，尋求靈丹妙藥的舉動(dòng)在我們的教育中永無(wú)停歇。這種永無(wú)停歇的求新，實(shí)質(zhì)上是人在教育中對(duì)自己的不斷否定，而這種不斷否定，分明是來(lái)自教育原罪的懲罰，很像古希臘神話中的西西弗斯苦役。聯(lián)系教育的現(xiàn)實(shí)，尋求靈丹妙藥的行動(dòng)主要表現(xiàn)為教育研究和教育改革，其效果是新的教育理念和方法不斷被創(chuàng)造出來(lái)，并在實(shí)踐領(lǐng)域競(jìng)相比美，從時(shí)間的維度看真有些“你方唱罷我登場(chǎng)”的感覺。研究者和改革者是應(yīng)該為自己的創(chuàng)造感到欣喜的，他們通常具有令人欽佩的自信，相信自己的創(chuàng)造能夠解決既有教育中的問(wèn)題。然而，每一個(gè)時(shí)代的教育研究者和教育改革者都是充滿自信的，為什么他們的思想和方法又被后來(lái)者部分否定甚至情緒性地全盤推翻呢？進(jìn)一步看，為什么在較短的時(shí)間內(nèi)考察，我們似乎感覺到了新舊替換中的進(jìn)步，一旦考察整個(gè)歷史的過(guò)程卻發(fā)現(xiàn)所謂新舊替換基本上呈現(xiàn)為單擺現(xiàn)象呢？如果這種單擺現(xiàn)象無(wú)法消除，即使教育在時(shí)間的長(zhǎng)河中表現(xiàn)為螺旋式的發(fā)展，是否也在說(shuō)明局限于現(xiàn)象層面的教育研究和教育改革會(huì)因窮盡了教育改造的可能性而陷入簡(jiǎn)單循環(huán)呢？我們的問(wèn)詢并非簡(jiǎn)單地尋求答案，重在提醒人們認(rèn)真審視教育實(shí)踐領(lǐng)域的西西弗斯苦役。理療實(shí)踐中有治標(biāo)、治本之說(shuō)，教育研究和教育改革作為一種丹藥和舉措，可以標(biāo)本兼治嗎？現(xiàn)在看來(lái)，治標(biāo)之功不可磨滅，治本之愿從未達(dá)成。具體的教育研究和教育改革總在解決既有的、主流教育理念和方法所形成的弊端，成功的結(jié)局常常是以新代舊，然后借助一個(gè)實(shí)踐過(guò)程使新的教育理念和方法成為主流。而今日之新又將成為明日之舊，明日的人們自然也會(huì)重復(fù)今日的教育研究和教育改革，以此類推，在教育的歷史上新舊交替頻繁，但新舊交替似乎在無(wú)休止地進(jìn)行。
我意識(shí)到歷來(lái)的教育研究者和教育改革者過(guò)于自信了，這完全是因?yàn)樗麄冸y以想到自己始終在教育的表層做文章，而未意識(shí)到教育內(nèi)在的無(wú)法擺脫的原罪。意識(shí)到教育的原罪并不意味著教育研究和教育改革價(jià)值的崩潰，而是能讓研究者和改革者對(duì)自己創(chuàng)造的作用邊界有清醒的認(rèn)知。基于這種清醒，仍然需要進(jìn)行的教育研究和教育改革至少會(huì)少一些錯(cuò)覺，少一些盲目的自信，還會(huì)少一些技術(shù)主義思維，而且，通過(guò)思考教育深層的問(wèn)題以使教育之利實(shí)現(xiàn)得更多、教育之害實(shí)現(xiàn)得更少的人們也許會(huì)更多。
本文刊于《山西大學(xué)學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）2016年第4期
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