2009年夏，為提高教師教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，美國丹佛市公立學(xué)校組織（Denver Public School，簡稱DPS）發(fā)起了“授權(quán)杰出教育者”運(yùn)動(dòng)（Empowering Excellent Educators，簡稱EEE）。其中，開展有效教學(xué)并為教師構(gòu)建有意義的觀察、 反饋、評估和支持系統(tǒng)是實(shí)施 EEE 的關(guān)鍵。為此，丹佛市教師工會(huì) （Denver Classroom Teachers Association，簡稱 DCTA）和眾多教育工作者共同開發(fā)了一種新的有效教學(xué)評價(jià)模式——“有效教學(xué)框架”（Framework for Effective Teaching，簡稱 FET），以加深學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對有效教學(xué)特點(diǎn)的共同理解，從而為教師反思教學(xué)不足、完善教學(xué)技能、提高教學(xué)質(zhì)量和獲得專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
經(jīng)過十余載的更新和完善，現(xiàn)今的FET評價(jià)模式與一般教師教學(xué)評價(jià)模式相比有其獨(dú)特之處。FET模式不僅關(guān)注教師的課堂行為，也注重教師的課下表現(xiàn)；不僅針對一般學(xué)科教學(xué)，也針對特定學(xué)科教學(xué)和特定人群；不僅從教師課堂教學(xué)直接評價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量，也從學(xué)生課堂表現(xiàn)間接評估教師教學(xué)效果?？梢钥闯?，F(xiàn)ET 模式是從多方面、多角度對教師教學(xué)進(jìn)行評價(jià)的。此外，F(xiàn)ET 是在參考CLASS、TAP、IMPACT 和 QUC 等具有代表性的評價(jià)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)而成的，因此具有重要的參考價(jià)值。本文通過深入分析 FET 模式的框架結(jié)構(gòu)、評價(jià)內(nèi)容、評分標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施過程、信度與效度等方面的特點(diǎn)和價(jià)值，為發(fā)展和完善我國教師教學(xué)評價(jià)體系提供借鑒。FET 是一種以提高教師教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師發(fā)展為導(dǎo)向的標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)模式，也是丹佛市教師評價(jià)系統(tǒng)“領(lǐng)導(dǎo)有效的學(xué)術(shù)實(shí)踐”（Leading Effective Academic Practice，簡稱 LEAP）的重要組成部分。FET 關(guān)注教師的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)行為，旨在通過課程觀察和專業(yè)素養(yǎng)評價(jià)，提高教師的教學(xué)質(zhì)量，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長。支持和強(qiáng)化教師教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)成長是其核心。FET 評價(jià)模式是一種典型的質(zhì)性評估模式，“這一評價(jià)模式不僅要評估教師的教學(xué)水平，更重要的是診斷教學(xué)問題，為改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展服務(wù)。其評價(jià)的重心在教師的參與和主體性上，在評價(jià)雙方的對話和溝通上，在教學(xué)過程的多方面信息收集上”[1]。基于理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)評價(jià)框架，既是保證評價(jià)效度的基礎(chǔ)，又是利用評價(jià)結(jié)果指導(dǎo)教師改進(jìn)的前提。[2]DPS 結(jié)合一線教育工作者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、基于教學(xué)理論開發(fā)了FET。鑒于評價(jià)科目的異質(zhì)性和教學(xué)對象的差異性，F(xiàn)ET 類型分為通用型有效教學(xué)框架和特定類型有效教學(xué)框架。通用型有效教學(xué)框架包含3個(gè)領(lǐng)域、8個(gè)維度和 21 條有效教學(xué)指標(biāo)（如表1所示）。其中 LE.3、I.1、I.3、I.5 這4條指標(biāo)為入門級教學(xué)技能，新手教師若一開始就掌握好這4項(xiàng)教學(xué)技能，之 后再學(xué)習(xí)其他更高級的教學(xué)技能則容易許多。FET 每項(xiàng)指標(biāo)均有4個(gè)水平（不達(dá)標(biāo)、達(dá)標(biāo)、有效、優(yōu)秀）的評分標(biāo)準(zhǔn)和7個(gè)評分等級。多重評級有利于教師識別自身的優(yōu)勢領(lǐng)域和專業(yè)成長領(lǐng)域，并有助于新老教師根據(jù)自己的專業(yè)成長領(lǐng)域進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。從表1中的指標(biāo)可以清楚地看 出，各指標(biāo)均以學(xué)生為落腳點(diǎn)，服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長，突出了對文化差異的尊重。有學(xué)者認(rèn)為，為了更準(zhǔn)確地評價(jià)教師，評價(jià)框架必須充分考慮學(xué)科異質(zhì)性。[3]鑒于此，F(xiàn)ET 為各個(gè)學(xué)科，針對不同類型的學(xué)生群體和教學(xué)場景設(shè)計(jì)了特定的教學(xué)評價(jià)框架。例如，針對特定學(xué)科的評價(jià)框架有：職業(yè)和技術(shù)教育（Career &Technical Education）、世界語言（World Languages）、音樂（Music）、身體健康教育（Physical Education）、戲?。―rama）、舞蹈（Dance）等；針對特定教學(xué)對象的評價(jià)框架有：特殊教育（Special Education）、早教（Early Education）、資優(yōu)教育（Gifted Education）等。特定類型有效教學(xué)框架在學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂教學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域的維度和通用型框架一致，但具體指標(biāo)差異很大，皆因?qū)W科而異，如音樂和體育學(xué)科，見表2。相比通用型評價(jià)框架，特定類型的評價(jià)框架強(qiáng)調(diào)以學(xué)科知識內(nèi)容和質(zhì)量為內(nèi)核的教學(xué)行為，指標(biāo)更為細(xì)致和深入。[3]通用型有效教學(xué)框架適用于一般學(xué)科或主科，即在正常教學(xué)環(huán)境下進(jìn)行的課程，而特定類型有效教學(xué)框架是通用型框架的有力補(bǔ)充。特定類型有效教學(xué)框架盡可能將除了主科的其他科目和各種類型的教學(xué)對象囊括其中，使得 FET 試用范圍更廣，受眾群體更大。FET 不僅符合DPS讓“每個(gè)孩子成功”的共同愿景，也響應(yīng)了美國政府頒布的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案的號召，同時(shí)也體現(xiàn)了“全人教育”思想。
如表1所示，F(xiàn)ET 評價(jià)內(nèi)容目前主要涉及學(xué)習(xí)環(huán)境、課堂教學(xué)、專業(yè)素養(yǎng)3個(gè)領(lǐng)域。課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境是基于課堂觀察的課上評價(jià)領(lǐng)域，專業(yè)素養(yǎng)則側(cè)重于對教師課后行為實(shí)踐的觀察和反饋。FET 教學(xué)評價(jià)內(nèi)容的核心在于，以學(xué)生為落腳點(diǎn)，著眼于學(xué)生的發(fā)展，注重學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高。
（1）學(xué)習(xí)環(huán)境
美國是一個(gè)移民大國，其國民在種族、地區(qū)、語言、膚色等方面有明顯差異。因此，課堂環(huán)境也特別強(qiáng)調(diào)文化和多樣性問題。這里的文化指共同的態(tài)度、價(jià)值觀、目標(biāo)和行為，是一個(gè)團(tuán)體具有的典型特征。多樣性包括種族、民族、性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、語言、宗教、年齡、政治信仰、智力和身體狀況（殘疾學(xué)生、資優(yōu)學(xué)生）等。為縮小不同學(xué)生群體在成績上的差距，DPS 十分重視有色皮膚孩子和殘疾學(xué)生的需要，希望給所有學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們擁有平等的學(xué)習(xí)交流機(jī)會(huì)， 使每個(gè)學(xué)生都獲得進(jìn)步和發(fā)展。
（2）課堂教學(xué)
課堂教學(xué)是FET的重要評價(jià)內(nèi)容。FET 模式中的課堂教學(xué)評價(jià)是圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容的語言表達(dá)目標(biāo)，對教師的教授技能和教學(xué)措施進(jìn)行的評價(jià)。學(xué)習(xí)內(nèi)容的語言表達(dá)目標(biāo)包括學(xué)生將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的語言表達(dá)。在向?qū)W生傳達(dá)學(xué)習(xí)內(nèi)容的語言表達(dá)目標(biāo)之前，教師需要切實(shí)考慮以下3點(diǎn)：①首先要明確語言表達(dá)所指向的范圍，是要學(xué)生表達(dá)他們對寫作方面的理解，還是表達(dá)對口語、聽力或閱讀方面的理解；②其次要明確語言表達(dá)的目的，是為了分類、勸說、解釋、 描述、比較還是排序；③最后要明確語言表達(dá)方式，即學(xué)生用什么詞匯、語言結(jié)構(gòu)、模式、句法、技巧來呈現(xiàn)他們掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容。
唯有做好上述3項(xiàng)明確要求，教師才能清楚傳達(dá)并幫助學(xué)生清楚領(lǐng)受學(xué)習(xí)內(nèi)容的語言表達(dá)目標(biāo)。此外，無論是教學(xué)方法還是學(xué)習(xí)任務(wù)，都包含對學(xué)生語言表達(dá)的訓(xùn)練，這足以證明 DPS 對學(xué)生語言表達(dá)的重視。
（3）專業(yè)素養(yǎng)
除了一般教學(xué)評價(jià)模式對教師課堂教學(xué)的評價(jià)，F(xiàn)ET 評價(jià)模式還包括對教師課后專業(yè)素養(yǎng)的評價(jià)。這里的教師素養(yǎng)是指教師為提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生成績，在課后所做的努力。FET 模式中的專業(yè)素養(yǎng)領(lǐng)域包括對了解學(xué)生與數(shù)據(jù)應(yīng)用、合 作參與、自我提升以及教師領(lǐng)導(dǎo)力4個(gè)方面的評價(jià)。該領(lǐng)域的評價(jià)依據(jù)多來源于實(shí)物證據(jù)。
①了解學(xué)生與數(shù)據(jù)使用
該維度通過考查教師對學(xué)生個(gè)體的了解和對有關(guān)學(xué)生數(shù)據(jù)的使用情況，來衡量教師為學(xué)生提供個(gè)性化教學(xué)所做的努力。其評價(jià)材料主要來源于：針對學(xué)生或家長的調(diào)查結(jié)果；參加重要咨詢會(huì)議的日程、筆記和文件；學(xué)生自評、反思和檔案袋；小組積分表；教案；整理好的數(shù)據(jù)分析；學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)等。
②合作與參與
教師評價(jià)不僅要促進(jìn)教師對自身的專業(yè)知識和技能以及情感態(tài)度進(jìn)行反思，還需要依靠教師專業(yè)群體內(nèi)部形成的制度和關(guān)系，將教學(xué)評價(jià)轉(zhuǎn)化為同事乃至更大范圍的同行相互合作的一 種活動(dòng)，教師要始終從專業(yè)群體中獲得自信、反饋和發(fā)展。[4]因此，與其他教師或團(tuán)隊(duì)開展合作、積極參與各種教學(xué)活動(dòng)，對教師教學(xué)的改進(jìn)和學(xué)生成績的提高都有十分重要的作用。教師合作有助于激發(fā)與強(qiáng)化教師發(fā)展意愿、提高教師個(gè)體反思能力，并促進(jìn)學(xué)校組織學(xué)習(xí)。[5]同時(shí)，與家庭、社區(qū)的溝通與互動(dòng)也是學(xué)生發(fā)展的重要路徑。評價(jià)者通過對教師與同僚、家庭及社區(qū)合作互動(dòng)的文件記錄等，可以考查教師教學(xué)活動(dòng)的參與情況以及與相關(guān)群體的合作互動(dòng)情況。
③自我提升
該維度包括教師的自我反思、學(xué)習(xí)和發(fā)展 3 個(gè)方面，用以考查教師是否經(jīng)常反思自己的教學(xué)（如教學(xué)方法、教學(xué)步驟、個(gè)性化教學(xué)等）、能否收集或接受反饋、是否根據(jù)反饋采取相應(yīng)的措施并尋求專業(yè)發(fā)展。
④教師領(lǐng)導(dǎo)力
該維度只有一個(gè)評價(jià)指標(biāo)，即提升教師的領(lǐng)導(dǎo)力，并為學(xué)生、學(xué)校、地區(qū)和專業(yè)提供服務(wù)。所有擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色的教師都要接受表1中 P.7 評價(jià)指標(biāo)的評價(jià)。對于擔(dān)任地區(qū)級領(lǐng)導(dǎo)的教師來說， 他們還需要在年中和年底的對話中提供針對其他教師的 P.7 評價(jià)證據(jù)，至于他們自己，則由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行打分評級。
真實(shí)情景中的教學(xué)復(fù)雜、多變，毫無定式可循，因此需要有具體、可視化、易操作的指標(biāo)體系作為教學(xué)評價(jià)的參照和指南。正如達(dá)琳·哈蒙德 （Darling Hammond）所說，教師評價(jià)體系必須包含明確的行為標(biāo)準(zhǔn)，能夠辨別教師行為上的差異， 只有這樣，才能在指導(dǎo)教師不斷改進(jìn)教學(xué)、提高教學(xué)有效性方面發(fā)揮應(yīng)有的作用，從而產(chǎn)生積極的評價(jià)效果。[6]為此，F(xiàn)ET 每個(gè)維度下的各個(gè)指標(biāo)都有明確且清晰的打分標(biāo)準(zhǔn)和課堂實(shí)例。FET 評分標(biāo)準(zhǔn)由評價(jià)領(lǐng)域、維度、指標(biāo)、評分等級、具體教學(xué)表現(xiàn)以及有效行為例證6個(gè)部分組成。其創(chuàng)新之處在于從教師和學(xué)生兩個(gè)角度給出了具體的教學(xué)表現(xiàn)，而且提供了教師和學(xué)生的有效行為例證作為參考，這更有助于評價(jià)者對教師教學(xué)行為進(jìn)行全面的觀察和評價(jià)，從而給出更準(zhǔn)確、客觀的評價(jià)分?jǐn)?shù)。FET 評分標(biāo)準(zhǔn)從“不達(dá)標(biāo)、達(dá)標(biāo)、有效、優(yōu)秀”4 個(gè)層面呈現(xiàn)了每個(gè)等級教師應(yīng)該表現(xiàn)出的關(guān)鍵性教學(xué)行為。表3以 LE.3 為例，展示了課堂觀察具體的評分指南。FET 明確清晰的評分標(biāo)準(zhǔn)描述方式，有助于觀察者準(zhǔn)確地對課堂情況進(jìn)行歸類評價(jià)。其雙向的反饋結(jié)果不僅有助于評價(jià)者根據(jù)具體、全面、可量化的評分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行客觀評價(jià)，而且有助于被評教師直觀地認(rèn)識自己的優(yōu)勢與不足，從而為制定有針對性的改進(jìn)策略與行動(dòng)方案提供明確的方向和目標(biāo)。有效教學(xué)框架（FET）是 DPS 教師評價(jià)系統(tǒng)（LEAP）的一部分，因此對教師教學(xué)評價(jià)的進(jìn)度也會(huì)與 LEAP 相一致。鑒于學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂教學(xué)領(lǐng)域與專業(yè)素養(yǎng)領(lǐng)域的評價(jià)方式有差異，本研究從基于課堂觀察的動(dòng)態(tài)評估和基于實(shí)物證據(jù)的靜態(tài)考查這兩條線對 FET 評價(jià)實(shí)施過程進(jìn)行梳理。FET 評價(jià)模式中的學(xué)習(xí)環(huán)境評價(jià)和課堂教學(xué)評價(jià)，是基于課堂觀察進(jìn)行的動(dòng)態(tài)評估。以評價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量為目的的課堂觀察包含正式觀察和非正式觀察兩種類型。正式觀察是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和其他專業(yè)評價(jià)者以課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境為評價(jià)對象，觀察教師在課堂上的教學(xué)實(shí)踐，收集證據(jù)，然后參考 FET 評分指標(biāo)打分，以衡量教師的教學(xué)水平、鑒定教師的優(yōu)勢領(lǐng)域及專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域；非正式觀察則是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不定期地進(jìn)入課堂進(jìn)行觀察，以隨時(shí)掌握教師課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)。
課堂觀察始于每年九月初期，止于學(xué)年結(jié)束的前一個(gè)月。在丹佛市學(xué)區(qū)，每個(gè)教師一年接受4到6次課堂觀察，最少2次，并且至少有1次是正式課堂觀察。正式觀察由課前會(huì)議、課中觀察與課后反饋3個(gè)持續(xù)的專業(yè)活動(dòng)組成。在正式觀察評價(jià)開始之前，教師和評價(jià)者會(huì)舉行一次觀察前的討論會(huì)議。該會(huì)議主要有兩個(gè)目的：一是讓教師和評價(jià)者就觀察記錄方面的注意事項(xiàng)進(jìn)行溝通交流，以便課堂觀察順利地開展；二是讓教師和評價(jià)人員就明顯達(dá)標(biāo)的教學(xué)行 為和教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行討論、確認(rèn)，讓被評教師提前做好準(zhǔn)備。評價(jià)過程充分考慮了教師的想法和意見，表現(xiàn)了對教師想法和勞動(dòng)成果的尊重。教師與評價(jià)者的事先溝通也有利于教學(xué)評價(jià)的順利開展。經(jīng)前期準(zhǔn)備后，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或其他專業(yè)評價(jià)人員根據(jù)制定的評價(jià)工具開始進(jìn)行課堂觀察。課堂觀察是最常用的教師評價(jià)方法之一，是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關(guān)輔助工具（觀察表、錄音錄像設(shè)備），直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據(jù)資料做相應(yīng)的分析、研究。[7]課堂觀察結(jié)束后的一周內(nèi)，評價(jià)人員會(huì)與教師召開會(huì)議，對相關(guān)教師教學(xué)的“優(yōu)勢領(lǐng)域”和 “專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域”進(jìn)行反饋交流，F(xiàn)ET 還提供了可操作性的反饋模版供評估者和教師參考。會(huì)上，評價(jià)人員可根據(jù)評價(jià)結(jié)果給被評教師提出針對 性的建議，并協(xié)助他們制定專業(yè)成長計(jì)劃以改善教學(xué)。課堂觀察為教師提供了新的視角去反思自己的教育理念和教學(xué)行為，從而感悟和提升自己的教育教學(xué)能力，這也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑之一。基于實(shí)物證據(jù)的靜態(tài)評估 教師的專業(yè)素養(yǎng)評價(jià)是以實(shí)物證據(jù)為參考的靜態(tài)評估。專業(yè)素養(yǎng)評估過程貫穿整個(gè)學(xué)年， 由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)主導(dǎo)，并通過教師的自我評估進(jìn)行體現(xiàn)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在年中和年末會(huì)對教師專業(yè)素養(yǎng)領(lǐng)域的所有評價(jià)指標(biāo)打分評級，但只有年末的評分會(huì)計(jì)入教師評價(jià)總成績。在年中和年末正式對話開始之前，教師也會(huì)對自己的專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行自我評價(jià)。評價(jià)時(shí)，要對教師每個(gè)指標(biāo)的行為表現(xiàn)進(jìn)行整體評估，而不是孤立關(guān)注其某個(gè)行為。
作為主觀性較強(qiáng)的觀察評分系統(tǒng)，最易受質(zhì)疑之處在于如何保證評分的信度和效度。[8]為了提升評分信度和效度，F(xiàn)ET 的評分過程設(shè)置了如下保障機(jī)制：建立標(biāo)準(zhǔn)化的評分體系、提供詳細(xì)的示例、切實(shí)保障評價(jià)者的資質(zhì)。
標(biāo)準(zhǔn)化的評分標(biāo)準(zhǔn) FET 附有詳細(xì)的操作手冊，不僅詳細(xì)介紹了每個(gè)維度及具體觀察要點(diǎn)的概念，而且給出了具體、可操作、可量化的打分標(biāo)準(zhǔn)和課堂實(shí)例，如表3所示。為了提高觀察者評分效率，F(xiàn)ET 還提供了評分和記錄觀察證據(jù)所要考慮的問題和注意事項(xiàng)， 以表4中 LE.2 評價(jià)指標(biāo)（為學(xué)生營造一個(gè)相互尊重和相互激勵(lì)的學(xué)習(xí)環(huán)境）為例。教師評價(jià)結(jié)果的信度和效度一方面取決于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和工具的設(shè)置，另一方面受到操作環(huán)節(jié)中具有主觀意識、認(rèn)知能力、價(jià)值判斷及情感支配要素的評價(jià)主體的影響。[9] FET 有效教學(xué)評價(jià)模式對觀察者的資質(zhì)做出了嚴(yán)格規(guī)定：首先，實(shí)施培訓(xùn)，所有觀察者在實(shí)施觀察前都要進(jìn)行專業(yè)的培訓(xùn)，以保證觀察者對觀察工具的框架、指標(biāo)構(gòu)成和評分細(xì)則等信息十分熟悉；其次，資質(zhì)認(rèn)定，所有觀察者都要通過資質(zhì)認(rèn)定才能進(jìn)行觀察，以保證觀察者的專業(yè)性。四、FET 評價(jià)模式對我國教學(xué)評價(jià)的啟示
FET 是 LEAP 的一部分，只關(guān)注教師教學(xué)質(zhì)性評價(jià)，沒有涉及學(xué)生成績的增值性評價(jià)或其他 方面的評價(jià)。FET 有效教學(xué)評價(jià)模式借由有效的評價(jià)活動(dòng)來提高教師的教學(xué)能力，可以改進(jìn)教學(xué)缺陷，提升有效教學(xué)水平，促進(jìn)專業(yè)永續(xù)發(fā)展。相比于其他教師教學(xué)評價(jià)模式，F(xiàn)ET 模式有3處創(chuàng)新之處值得借鑒：首先，在評價(jià)框架上，F(xiàn)ET 不僅包括針對主要學(xué)科的有效教學(xué)評價(jià)框架，而且專門制定了針對特殊學(xué)科和特定學(xué)生群體的教學(xué)評價(jià)框架，考慮更細(xì)致、更全面；其次，在評價(jià)內(nèi)容上，增加了專業(yè)素養(yǎng)評價(jià)維度，不僅有對教師課堂教學(xué)行為的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，還有對教師課后教學(xué)實(shí)踐的評價(jià)指標(biāo)；最后，在評分標(biāo)準(zhǔn)上，每個(gè)評價(jià)等級不僅有對應(yīng)的教師關(guān)鍵性行為，還有學(xué)生角度的關(guān)鍵性表現(xiàn)，評價(jià)角度更全面。鑒于此，本文從教學(xué)評價(jià)框架、評價(jià)內(nèi)容、評分標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)手段、教師參與和反饋機(jī)制6個(gè)方面探討 FET 對我國有效教學(xué)評價(jià)的借鑒意義。
建立不同類型的教學(xué)評價(jià)框架，完善教學(xué)評價(jià)結(jié)構(gòu) 為了更準(zhǔn)確地評價(jià)教師，F(xiàn)ET 評價(jià)框架充分考慮了學(xué)科異質(zhì)性。學(xué)科不同，其課堂要求、課堂標(biāo)準(zhǔn)也不盡相同。若用同一指標(biāo)去評價(jià)所有學(xué)科的教師教學(xué)，既不科學(xué)也不公平。針對不同類型的學(xué)科和學(xué)生群體，F(xiàn)ET 設(shè)計(jì)了特定類型有效教學(xué)評價(jià)框架，特殊問題特殊對待，對各學(xué)科教師提出了更有針對性的反饋和建議。目前我國的教學(xué)評價(jià)框架以通用型框架為主，其具體指標(biāo)并未因?qū)W科和學(xué)生群體而異。有些學(xué)校設(shè)計(jì)了針對特定學(xué)科的課堂教學(xué)評價(jià)指標(biāo)框架，但大多僅限于語數(shù)外等主科，其余學(xué)科的評價(jià)指標(biāo)框架還有待開發(fā)或改進(jìn)。我國應(yīng)加大針對各學(xué)科和特殊學(xué)生群體的教學(xué)評價(jià)指標(biāo)研究，以促進(jìn)全體教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的全面發(fā)展。評估教師課后實(shí)踐，關(guān)注教學(xué)全面進(jìn)展 專業(yè)素養(yǎng)是 FET 評價(jià)模式的重要評價(jià)領(lǐng)域。FET 從了解學(xué)生與數(shù)據(jù)應(yīng)用、合作參與、自我提升以及教師領(lǐng)導(dǎo)力4個(gè)方面對教師的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了評價(jià)。傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)主要關(guān)注課堂中的教學(xué)情況，比較容易忽略教師的課后教學(xué)表現(xiàn)。殊不知，教師的課后行為實(shí)踐對學(xué)生的成績和發(fā)展亦有重要影響。前端的輸出源于后端的輸入，同樣，教師課上的教學(xué)表現(xiàn)也源于其課后的不懈努力。誠然，課堂教學(xué)表現(xiàn)可以折射出教師的課堂管理能力、教學(xué)能力、教學(xué)方法等，但有些內(nèi)容在課堂上是無法觀察和測量的，或者是不能全面觀察和考查的，比如教師課后的努力和態(tài)度。教師課上和課后的教學(xué)表現(xiàn)和教學(xué)實(shí)踐只有都納入教學(xué)評價(jià)內(nèi)容范疇，才能全面反映教師的教學(xué)效果。如此，評價(jià)者才可以追根溯源，找到教師教學(xué)問題的癥結(jié)所在，從而更有效地提高教師的教學(xué)水平。我國在評估教師課后實(shí)踐時(shí)，也可從教師合作參與、教學(xué)反思、專業(yè)發(fā)展和家?；?dòng)等角度出發(fā)，參考文件記錄、證書、筆記等實(shí)物證據(jù)，來評估教師的課后教學(xué)效果。制定專業(yè)化的評分標(biāo)準(zhǔn)，提高評價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性 FET 從學(xué)習(xí)環(huán)境、課堂教學(xué)和專業(yè)素養(yǎng)3個(gè)方面對教師的教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行評估，每個(gè)維度下設(shè)相應(yīng)指標(biāo)，每個(gè)指標(biāo)都設(shè)有4個(gè)評價(jià)等級及每個(gè)等級所對應(yīng)的關(guān)鍵性教學(xué)行為，不僅有利于評價(jià)者按圖索驥進(jìn)行測評，也有利于教師清楚鑒別自己的優(yōu)勢和不足，從而改進(jìn)教學(xué)，引領(lǐng)專業(yè)成長。 而我國的教學(xué)評分標(biāo)準(zhǔn)相對來說比較籠統(tǒng)，有大致方向，但沒有具體實(shí)例加以參考，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)比較模糊，評價(jià)者難以確定教學(xué)行為等級分?jǐn)?shù)，容易導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果不夠準(zhǔn)確。因此，制定詳細(xì)、具體、可量化、可操作的專業(yè)化評分標(biāo)準(zhǔn)是必須且必要的。制定評分標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，要先確定明確的評分等級，再根據(jù)評價(jià)指標(biāo)確定各等級所對應(yīng)的教師關(guān)鍵性教學(xué)行為和學(xué)生行為表現(xiàn)，確保關(guān)鍵性的教學(xué)行為具體、真實(shí)并描述清晰。評價(jià)手段科學(xué)化，提高評估的信度和效度 FET 評價(jià)指標(biāo)以提高學(xué)生成績?yōu)槟康?，描述具體、操作明確，并對評價(jià)者提出了非常高的要求，只有經(jīng)過專業(yè)化訓(xùn)練并通過資質(zhì)認(rèn)證的人員才能獲得觀察資格。而國內(nèi)傳統(tǒng)課堂觀察評價(jià)的施評者多為校長、年級組長等管理人員，有些評價(jià)者由于缺乏系統(tǒng)的理論指導(dǎo)，實(shí)施過程的科學(xué)性不足，難以保證信度和效度。[2]我國的教師評價(jià)應(yīng)設(shè)置嚴(yán)格的質(zhì)量監(jiān)控，在評價(jià)工具和技術(shù)上做到科學(xué)化，引入評估者的培訓(xùn)、考核及資格認(rèn)定制度，使評估過程中的人為因素盡可能得到控制，以保證評估的信度和效度。[10]同時(shí)，我國可以參考 FET 評價(jià)模式，制作詳細(xì)的操作手冊，建立科學(xué)的評分標(biāo)準(zhǔn)，提供詳細(xì)的示例，以便觀察者或評價(jià)者準(zhǔn)確地對教學(xué)情況進(jìn)行歸類評價(jià)。只有做到教學(xué)評價(jià)的“專業(yè)性”， 才能真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提高。鼓勵(lì)教師主動(dòng)參與，構(gòu)建“教師參與”型評價(jià)體系 FET 評價(jià)模式是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師和其他教育工作者通過教師問卷調(diào)查、意見收集等方式共同設(shè)計(jì)而成的，充分考慮了教師的想法和意見。此外，在課堂觀察前后，評估者和教師會(huì)提前針對課堂教學(xué)情況進(jìn)行交流；在整個(gè)評價(jià)過程中，評價(jià)人員通過課堂觀察、信息記錄、教師反思、與教師面談等方式收集教師課堂教學(xué)水平的相關(guān)信息，被評教師的課堂觀察評價(jià)得分是在年末評估會(huì)上評估專家與之討論協(xié)商后最終確定的。[1]教師認(rèn)識水平和實(shí)踐能力的提高只有通過教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織、管理、評價(jià)、反思、總結(jié)才能完成。[11]教師參與評價(jià)的整個(gè)過程，更有利于其對自身的教學(xué)進(jìn)行再認(rèn)識和反思。[10]因此，在我國建立 教師參與型的評價(jià)體系是必要的。可以從以下幾個(gè)方面入手：（1）教育管理部門在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)系統(tǒng)時(shí)，應(yīng)多傾聽教師的聲音，重視一線教師的想法和建議，通過問卷調(diào)查、意見收集等方式參與學(xué)校或教育管理部門的教師評價(jià)系統(tǒng)的制定；（2）搭建溝通交流平臺，讓教師參與整個(gè)評價(jià)過程，保證教師的知情權(quán)和發(fā)言權(quán)，鄭重考慮教師所提的意見和建議，解決教師的疑問，消除教師與評價(jià)者之間的灰色地帶；（3）重視教師的自我評價(jià)，即在給教師教學(xué)進(jìn)行評價(jià)打分時(shí)，考慮教師的自我評價(jià)，甚至適當(dāng)增加教師自我評價(jià)所占比重。建立評價(jià)反饋機(jī)制，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展 課堂觀察結(jié)束后，評價(jià)者與教師會(huì)在一周之內(nèi)召開反饋會(huì)議，評價(jià)者會(huì)對教師的優(yōu)勢和劣勢進(jìn)行分析，根據(jù)評價(jià)結(jié)果提出針對性的建議，并協(xié)助教師制定專業(yè)的成長計(jì)劃，以改善他們的教學(xué)，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。當(dāng)前我國的教學(xué)評價(jià)過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)結(jié)果的“輸出”，重視測量鑒定功能，反饋調(diào)節(jié)功能較弱。[10]在教學(xué)評價(jià)結(jié)束后，教師只知道最終評價(jià)結(jié)果，并沒有或極少得到應(yīng)有的反饋，如此，教學(xué)質(zhì)量的提高和教師的專業(yè)發(fā)展也就無從說起。因此，我國在構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系時(shí)要注重反饋機(jī)制的建立。只有在評價(jià)人員和教師之間搭建反饋的橋梁，才能真正發(fā)揮評價(jià)機(jī)制的作用。 一方面，將教學(xué)評價(jià)過程的總體情況和反映出來的各種問題第一時(shí)間認(rèn)真匯總，及時(shí)向教師進(jìn)行反饋。對教學(xué)質(zhì)量做出評判結(jié)果并不是終極目的，我們應(yīng)該將“以評促教、以評促學(xué)、教學(xué)相長、提高質(zhì)量”作為指導(dǎo)原則和行動(dòng)指南，通過教學(xué)院長例會(huì)、學(xué)年教學(xué)工作總結(jié)和各種教學(xué)通報(bào)等形式，將常態(tài)化的教學(xué)情況以及重大教學(xué)事件等實(shí)時(shí)反饋給教學(xué)一線的教師和教學(xué)管理人員，扶持和鼓勵(lì)先進(jìn)，及時(shí)處理和整改問題。另一方面，將教學(xué)質(zhì)量評價(jià)中發(fā)現(xiàn)的問題反饋到管理決策部門，使決策部門及時(shí)評價(jià)、修訂教學(xué)目標(biāo)和質(zhì)量評價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的自我調(diào)整和完善。[12]參考文獻(xiàn)：
