3有效教學的評價標準及實施策略
有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動,特別是受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后,這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文獻之中,引起了世界各國同仁的關(guān)注?！坝行Ы虒W”的提出也是“教學是藝術(shù)還是科學”之爭的產(chǎn)物。有效教學的核心問題就是教學的效益,即什么樣的教學是有效的,是高效、低效還是無效?教學的有效性是教學的生命。通過課堂教學,學生能夠?qū)W到什么,這是任何教學都必須考慮的。課堂表面上的熱鬧并非意味著課堂教學內(nèi)在功能的實現(xiàn),而且有可能還會損害教學的內(nèi)在功能。因此,我們一定要提高課堂教學的有效性,使課堂教學求真務(wù)實,有血有肉,富有成效。
學校的課堂教學活動是師生互動和共同發(fā)展的過程。因此,所謂“有效教學”,歸根結(jié)底離不開有效地促進學生的全面發(fā)展,而學生的全面發(fā)展又是以有效地改善學生的學習方式和提升教師的專業(yè)水準為前提的。“有效教學”的研究意味著教學視點的變革。也就是說,意味著沖破舊的教學研究的束縛,立足于新的教學研究的視點展開。這是符合新課程改革的訴求的。
“有效教學”的研究具有重要的理論意義和實踐意義。“有效教學”的研究有助于聚焦學生成長的評價;有助于促進課堂教學的轉(zhuǎn)型;創(chuàng)造“有效學習”有助于實現(xiàn)教師文化的創(chuàng)造,開拓“教師研究共同體”的實踐空間。在新課程實施中,中小學展開的“有效教學”研究,沖破了孤立地研究教學方法的陋習,拓展了教學研究的視野。這為我國中小學課堂教學的改革和轉(zhuǎn)型,從“教的課堂”轉(zhuǎn)型為“學的課堂”提供了理論支撐和實踐保障。
一、有效教學的評價標準
l.國外的研究
從20世紀80年代起,英美等國家便開始制定有效教學的標準,因為課堂教學是一種非常復(fù)雜、需要高技能的活動,課堂教學要求教師學會怎樣教,高質(zhì)量的教與學依賴于有沒有專業(yè)性很強的標準。
在英國,從1994年始,教師培訓機構(gòu)主動為教師開發(fā)有效教學的標準,目的是能夠“對關(guān)鍵性角色作專業(yè)性鑒定”,為教師培訓機構(gòu)和教師專業(yè)發(fā)展提供一個標準框架。
在美國基礎(chǔ)教育階段,最有影響的兩個面向中小學教師的標準框架一是由美國“教育多元化與卓越化研究中心”開發(fā)的“有效教學”的標準,另一個是由夏洛特,丹尼爾森研制的“專業(yè)實踐構(gòu)成框架”。
美國“教育多元化與卓越化研究中心”開發(fā)出“有效教學”的五條評價標準。標準一:師生共同參與的創(chuàng)造活動,以促進學習。標準二:語言發(fā)展—通過課程發(fā)展學習者的語言,提高學習者素質(zhì)。標準三:學習背景化——把教學與學生的真實生活聯(lián)系起來,以此創(chuàng)造學習的意義。標準四:挑戰(zhàn)性的活動——培養(yǎng)學生復(fù)雜的思維能力,通過思維挑戰(zhàn)發(fā)展學生的認知技能。標準五:教學對話——通過對話進行教學。該中心開發(fā)的標準與其他標準不同的是,這些標準可以用于中小學不同的年級、不同的學生和不同的學科領(lǐng)域,每一條標準還有一些具體的指標,以揭示他們的行動要素,以及對教與學所產(chǎn)生的功能。
夏洛特·丹尼爾森研制的“專業(yè)實踐構(gòu)成框架”是美國基礎(chǔ)教育另一具有影響力的有效教學標準框架。這個標準框架包括四大領(lǐng)域,22個組成部分,以及66個要素。丹尼爾森研制的標準框架為:領(lǐng)域一:計劃與準備。組成部分包括:掌握教學內(nèi)容與方法,了解學生,選擇教學目標,利用資源,設(shè)計教學,評估學生的學習。領(lǐng)域二:教學環(huán)境組成部分包括:創(chuàng)設(shè)尊重與和睦的教學環(huán)境,建立一種學習文化,組織與管理教學過程,管理學生行為,管理物理空間。領(lǐng)域三:教學。組成部分包括:清晰準確地交流,運用提問與討論技術(shù),使學生參與學習,為學生提供反饋,靈活、迅速地作出反應(yīng)。領(lǐng)域四:專業(yè)職責。組成部分包括:教學反思,保持準確的記錄,與學生家長保持交流與溝通,服務(wù)于學校和社區(qū),專業(yè)成長與發(fā)展,表現(xiàn)出職業(yè)(專業(yè))風范。每一個要素又有“不合格”、“基本合格”、“熟練”和“優(yōu)秀”等四個層次的行為發(fā)展水平要求,這些要求和操作層次水平為提高教師專業(yè)能力提供了一個方向或者指南,每一個專任教師都能在這四個領(lǐng)域顯示自己的才能。
從以上分析,我們可以看到國外有效教學的評價標準具有以下特點:第一,注重對教師教學行為的評價。評價標準主要是從教師專業(yè)性的角度進行制定,評價標準本身為教師提供一個教學設(shè)計的基本框架,旨在為提高教師專業(yè)能力提供參考。第二,主要采用自下而上的歸納方法。這種方法通過選取足夠大的樣本,讓教師開放性地描述自己認為有效的教學行為,根據(jù)某一種教學行為被提到的多少來作為教學是否有效的依據(jù)。第三,注重情感評價。評價標準關(guān)注教師是否注意了學生的學習興趣,是否創(chuàng)設(shè)了有效的學習環(huán)境等。
2.國內(nèi)的研究
我國有關(guān)有效教學的研究比國外起步晚,對有效教學的評價標準研究也是在20世紀末才逐漸興起。我國許多學者對有效教學的評價標準提出自己的獨特見解。
鐘啟泉認為,所謂“有效教學”主要是指“有助于學生成長的教學”,就是說,“學生成長”成為公認的衡量教學成效的標準。而學生成長并不是僅僅憑借學業(yè)分數(shù)能夠評定的。因此,“什么是學生成長”、“如何判別”是一個復(fù)雜的問題,也是一個富于挑戰(zhàn)性的問題。崔允漷指出,學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益,并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認真不認真,而是指學生有沒有學到什么或?qū)W生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲,即使教師教得很辛苦也是無效教學,同樣,如果學生學得很辛苦,但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展,也是無效或低效教學。龍寶新和陳曉瑞認為,有效教學不是要給學生確立一個發(fā)展的典范,而是為學生的發(fā)展提供一種底蘊,一種內(nèi)涵,一種潛質(zhì)?！斑@就要求我們必須改變對有效教學的傳統(tǒng)評價標準,不是以學習結(jié)果、認知水平來確立…效?之高下,而是要用學習過程、學習方式、認知方式等質(zhì)的方面來確定…有效?的狀況和
水準。”何善亮認為,“以學論教”是有效教學的評價根基,“人的生成”是有效教學的評價標準。他認為,教學能否促進,以及在多大程度上促進學生的人格和諧發(fā)展(學生知識發(fā)展、能力發(fā)展、態(tài)度價值觀的發(fā)展、創(chuàng)新能力發(fā)展、實踐能力發(fā)展等的達成度),是我們判斷“教學有效與否”的一個更為基本的標準。
還有一些學者提出了具體的有效教學的評價標準和指標。李學紅通過上海市普陀區(qū)推進課堂“有效教學”改革實踐的成果,形成了以下“有效教學標準”:(1)引導(dǎo)學生自主、合作、探究學習;(2)教師與學生、學生與學生之間平等多向互動;(3)為學生的主動建構(gòu)提供學習材料、時間以及空間上的保障;(4)使學習者形成對知識真正的理解;(5)關(guān)注學習者對自己以及他人學習的反思;(6)讓學生獲得對學習的積極的情感體驗。關(guān)文信基于有效教學評價原則和影響有效教學的主要變量,提出有效教學評價的五條標準:一是營造良好的教學氛圍,這是有效教學的前提;二是用教學目標引領(lǐng)學生發(fā)展,這是有效教學的依據(jù);三是學生主動參與,這是有效教學的關(guān)鍵;四是重視學習策略的教學,這是有效教學的重點;五是突出創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng),這是有效教學的最高境界。
總的看來,國內(nèi)外有效教學的評價標準在評價理念、評價指標、評價重點、評價方法等方面都存在一定差異。通過比較國內(nèi)外有效教學的評價標準,我們發(fā)現(xiàn),我國有效教學的評價標準存在以下問題:第一,我國許多理論學者注重從學生出發(fā)去評價教師的教學,即通過對學生、對學習的深度關(guān)注來評價教師的教學行為,這是符合新課f改“以學生的發(fā)展為本”的理念的。但在實踐中,對有效教學的評價還是重點關(guān)注教師本身的各種教學行為。這種“理論與實踐相脫節(jié)”的現(xiàn)象不利于提高學生的學習效率。第二,我國學者制定的有效
教學的評價標準往往缺乏具體指標,不能很好地起到指導(dǎo)教師改進具體教學的作用,不利于促進教師的專業(yè)發(fā)展。第三,有效教學評價標準的制定缺乏實證研究。我國絕大多數(shù)研究是對評價標準的理論思考與設(shè)計,在真實課堂上進行的觀察評價研究非常少。評價標準和指標來源于自上而下的理論推演,沒有獲得自下而上的實地觀察數(shù)據(jù)的配合與支持,就缺乏信度和效度。不過,不同國家制定有效教學的評價標準都是基于本國的國情與基礎(chǔ)教育改革,我們不能照搬。但通過借鑒英美等國家制定評價標準的經(jīng)驗,必然能為我國有效教學評價標準的制定提供參考。
二、有效教學的實施策略
1.落實新課程三維目標
要提高教學的有效性,必須落實三維目標。教學是教育的中心環(huán)節(jié),學習知識是教學的基本目標。知識中蘊涵著能力、態(tài)度和價值觀,教學過程和方法首先是知識教學的過程和方法,因此,實現(xiàn)三維教學目標首先是實現(xiàn)知識教學的目標,然后是分別實現(xiàn)發(fā)展能力、形成態(tài)度和價值觀、了解認識過程和應(yīng)用學習方法等目標,實現(xiàn)三維教學目標各自幾個具體目標的統(tǒng)一,最終實現(xiàn)三維教學目標各自幾個具體目標的全面統(tǒng)一。同時,合理的課堂教學目標應(yīng)是具體、可測的。教學目標的行為主體應(yīng)是學生而不是教師,行為是外顯的、可觀察的,能通過學生的操作、表達、演示等具體的活動展示他們對教學內(nèi)容的理解和掌握,并由此反映教師的教學效果。這樣設(shè)計的課堂教學目標有利于提高教學的有效性。
2.構(gòu)建“預(yù)設(shè)”與“生成”相結(jié)合的教學模式有效的教學是表層的顯性課程教學與深層的隱性課程教學、“預(yù)設(shè)”課程與“生成”課程平行互動的過程。在新課程改革的背景下,新型的課堂教學倡導(dǎo)生成性教學。提倡生成性教學并不是要批判預(yù)設(shè)性教學,并不是要將教學活動從預(yù)設(shè)性完全轉(zhuǎn)向生成性,而是要辯證地處理教學“二重性”之間的關(guān)系?！坝行Ы虒W?既是預(yù)設(shè)的,又是動態(tài)生成的。預(yù)設(shè)是生成的前提和基礎(chǔ),生成是預(yù)設(shè)的超越和發(fā)展,它們是課堂教學的兩翼。預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學的科學性、計劃性和封閉性,生成體現(xiàn)教學的藝術(shù)性、動態(tài)性和開放性。當精彩的預(yù)設(shè)與精彩的生成相遇時,課堂教學的智慧就產(chǎn)生了,課堂教學的效率與質(zhì)量就隨之提升了。
精彩的預(yù)設(shè)強調(diào)教師通過理解教材與了解學生來反思與設(shè)計自己的教學計劃和方案;
精彩的生成立足于學生在教學情境中的感悟、理解、體驗、知識聯(lián)動、問題驅(qū)動,以及教師的啟發(fā)與引導(dǎo),實質(zhì)是師生之間及學生之間的相互學習。教師要通過精心的教學準備與情境設(shè)計,讓學生融入到課堂教學活動之中,喚醒學生的情感體驗,使學生全身心投入學習,積極主動地參與。同時,教師必須關(guān)注課堂生成,因勢而變,順學而導(dǎo)。表面看,課堂上學生的“旁逸斜出”使教學活動離開了原有的思路和教案,但若教師能給予恰當?shù)囊龑?dǎo),教學就完全有可能超越教師的預(yù)設(shè),使學生獲得非預(yù)期的生成性發(fā)展。因此,有效教學必須懂得“預(yù)設(shè)”的設(shè)計、策略、準備,去引導(dǎo)“生成”的教學影響、因素的出現(xiàn),促使學生在教學中淡化教師“牽引”的感覺,在“自由”的氛圍中,實現(xiàn)對教學知識、技能的主動“內(nèi)化”,使教學的“效果”隨之彰顯。
3.形成教、學并重的有效教學思維有效教學應(yīng)該著眼于整體教學系統(tǒng)的平衡,使教學各要素之間和諧一致。在各種構(gòu)成要素中,教師的教和學生的學是兩個最為重要的要素,兩者和諧平衡才有可能實現(xiàn)有效教學。有效教學,要求在教師的主導(dǎo)作用與學生的主體發(fā)揮上求得平衡,在教師的教學過程與學生學習的過程上求得平衡,同時也要求在教師專業(yè)成長與學生學業(yè)發(fā)展上求得平衡。
教學過程既是一個教學生“學會學習”的過程,也是一個教教師“學會教學”的過程。有效教學既依賴于教師有效的教,也依賴于學生有效的學。如果把教學的“有效”觀僅僅停留在對“教”或“學”的片面關(guān)注之上,必然使教學從一個極端走上另一個極端,不利于教與學之間的良性互動。因此,我們認為,教師和學生作為教學的兩個最重要的要素,應(yīng)該和諧共存,平等相待,互動互惠,在一個動態(tài)開放的教學過程中,互相作用,互相交流,共同承擔著信息的傳遞、加工、生成和共享工作,實現(xiàn)課堂生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展。
4.開展有效的師生對話要使教與學的交往、互動有效,師生須能開展有效的對話。對話意味著互為陳述、互為補充、互為啟發(fā)、互為質(zhì)疑、互為辯論。開展有效的師生對話不應(yīng)僅僅是教學手段和方法的權(quán)宜之需,更應(yīng)是當今對話時代背景下教學原則和教學精神的體現(xiàn)。
師生對話,是雙方各自向?qū)Ψ降木癯ㄩ_和彼此接納,尤其意味著教師要讓學生有話想說,有話能說,有話敢說,有話會說。有效的師生對話具有兩個維度的特點:充分和體面。前者強調(diào)給學生足夠的表達機會和時間,而不是教師裝樣子,急于催促,或替學生表達;后者強調(diào)學生能夠恰當表達并受到尊重。這看似是對學生的要求,實則反映的還是教師的水平,是教師民主、平等、理解、寬容精神和情懷的體現(xiàn)。
5.發(fā)揮教師的教學智慧教學智慧是指教師面臨復(fù)雜教學情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如,在處理事前難以預(yù)料、必須特殊對待的問題時,以及對待一時處于激情狀態(tài)的學生時,教師所表現(xiàn)的能力。
“關(guān)注課堂生成”、“順學導(dǎo)教”等教學原則需要教師充分發(fā)揮教學智慧。在教學情境中,盡可能地發(fā)現(xiàn)各種可能性,并在課堂中不斷地發(fā)展和解釋這些可能性,在實踐的進行中完成了課程的意義。這要求教師既要以敏銳的洞察力和判斷力去捕捉、甄別、重組學生涌現(xiàn)的各類信息,還要能把有價值的信息、問題納入教學過程,使之成為教學的亮點,成為點燃學生智慧的火種;既給學生生成的時間和空間,更善于把握教學效益的底線,因勢利導(dǎo)地豐富、拓展或調(diào)節(jié)、重建預(yù)設(shè)目標,促使課堂的生成性資源更好地為預(yù)設(shè)目標服務(wù),增強課堂教學的實效性。
