2021年4月21日頒布的義務(wù)教育新課標(biāo)中特別關(guān)注了對學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。素養(yǎng)導(dǎo)向貫穿在整個課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，各學(xué)科課程目標(biāo)均指向核心素養(yǎng)，而核心素養(yǎng)在各學(xué)科中的具體化都涉及到學(xué)科思維。
思維是教學(xué)、學(xué)科中的應(yīng)有之義，課堂教學(xué)改革需要以思維型教學(xué)賦能，從知識傳授轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)培育，在課堂上引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，發(fā)展高階思維能力。
文海以中學(xué)部為主導(dǎo)，圍繞有生活價值的學(xué)習(xí)，以“大概念統(tǒng)領(lǐng)下的高階思維教學(xué)”作為課堂改革的研究點，以此來培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，促進學(xué)生高階思維發(fā)展，真正回應(yīng)如何培養(yǎng)具有適應(yīng)未來學(xué)習(xí)需求和解決復(fù)雜社會問題能力的人這一命題。
為了有效開展聚焦高階思維的深度學(xué)習(xí)模式研究，學(xué)校明確了以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機為出發(fā)點，遵循學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，深化課堂教學(xué)改革，用學(xué)習(xí)科學(xué)理論和逆向設(shè)計理論重新設(shè)計課堂和其他學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)習(xí)者能夠更有效和深入地進行學(xué)習(xí)。
基于此，文海制定了以下課改目標(biāo)：
學(xué)的高階—構(gòu)建“深度學(xué)習(xí)課堂”教學(xué)模式，形成學(xué)科思維教學(xué)模型。
學(xué)有載體—研制“思維型學(xué)習(xí)載體”導(dǎo)學(xué)單，支持與促進學(xué)習(xí)。
評有工具—研發(fā)表現(xiàn)任務(wù)評價和單元測評框架，促進評價專業(yè)化。
三大課改問題，全面思考課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型
本次“新學(xué)習(xí)”的研究主要圍繞教學(xué)目標(biāo)如何設(shè)計、學(xué)習(xí)內(nèi)容如何轉(zhuǎn)化、學(xué)習(xí)模式如何選擇、思維教學(xué)模型如何建構(gòu)、學(xué)習(xí)評價工具如何使用等問題展開。具體指向三個方面。
單元教學(xué)如何設(shè)計？
如何確保教師會進行專業(yè)化的教學(xué)設(shè)計，使得教學(xué)設(shè)計既與核心素養(yǎng)關(guān)聯(lián)又能落地課堂？具體分解的問題有：
目標(biāo)設(shè)計：如何鏈接核心素養(yǎng)與教學(xué)內(nèi)容？通過提煉大概念和高階思維使目標(biāo)向上鏈接核心素養(yǎng)向下鏈接課時目標(biāo)。
內(nèi)容轉(zhuǎn)化：思維型學(xué)習(xí)載體如何研制?需要尋找核心問題，拆解為若干子任務(wù)或問題，提供學(xué)習(xí)支架支持。
學(xué)習(xí)評價：如何知道目標(biāo)是否達成?需要設(shè)計過程評價與結(jié)果評價，引進表現(xiàn)性任務(wù)和評價量規(guī)促進學(xué)生學(xué)習(xí)。
高階思維課堂如何構(gòu)建？
高階思維課堂具有哪些特征？思維教學(xué)模型如何具有共性的同時又要符合不同學(xué)科內(nèi)容？需要完成的任務(wù)是：
學(xué)習(xí)模式選擇：高階學(xué)習(xí)課堂需要尋找學(xué)科典型學(xué)習(xí)方式，同一學(xué)科不同內(nèi)容可匹配不同的學(xué)習(xí)方式，典型學(xué)習(xí)方式需要清晰的要素或教學(xué)流程。
思維教學(xué)模型開發(fā)：根據(jù)不同內(nèi)容開發(fā)思維教學(xué)模型。
校本研修如何開展？
架構(gòu)一個怎樣的管理模型以促進教學(xué)研究成為一種常態(tài)化的校本研修方式？面臨的挑戰(zhàn)是：
行政管理如何發(fā)揮作用能促進但不束縛學(xué)術(shù)研究？團隊如何組建？開展研修的流程與要求如何確定？
三大研究維度，系統(tǒng)指導(dǎo)高階思維教學(xué)
基于對以上問題的深入的研究理解，文海建構(gòu)了大概念統(tǒng)領(lǐng)下的高階思維教學(xué)指導(dǎo)框架，系統(tǒng)把握教學(xué)設(shè)計和實施。框架顯示：
內(nèi)容轉(zhuǎn)化需要設(shè)計核心問題和尋找學(xué)科典型學(xué)習(xí)方式構(gòu)建深度學(xué)習(xí)課堂。
教學(xué)實施依賴于思維教學(xué)模型的指導(dǎo)，思維型學(xué)習(xí)載體、學(xué)習(xí)評價工具的研發(fā)。
利用逆向設(shè)計實現(xiàn)“以終為始”的思考，將學(xué)習(xí)結(jié)果和評價前置，有利于保證教學(xué)目標(biāo)的達成。
具體研究包括三個維度：
目標(biāo)研究：探索核心素養(yǎng)落地
文海組織教師學(xué)習(xí)提煉大概念的路徑與策略，共同研討建構(gòu)指向高階思維培養(yǎng)的思維型教學(xué)模型和實施策略；研發(fā)單元知識分析可視化圖譜，以此為工具引導(dǎo)教師對教材中的單元內(nèi)容進行分析。
以“走進魯迅”人物主題單元學(xué)習(xí)為例，教師繪制了單元學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖，并對單元內(nèi)容進行了詳細分析：
本單元是一個人物主題單元，選編了四篇文章，從不同視角、表現(xiàn)手法、多角度立體呈現(xiàn)魯迅形象。本單元語文要素是“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”“通過事情寫一個人，表達出自己的情感”。
學(xué)生在閱讀中借助資料讀懂課文，逐漸走進魯迅，讀懂魯迅，感受人物形象的同時，體會通過具體事例表現(xiàn)人物特點，借助場景描寫表達主觀情感的寫作方法，試著遷移運用于自己的習(xí)作中。
在單元內(nèi)容分析的基礎(chǔ)上，教師順應(yīng)文體特點和學(xué)生學(xué)情，基于學(xué)習(xí)預(yù)期結(jié)果逆向設(shè)計，在學(xué)習(xí)進程中融通語文要素，設(shè)計了三個核心問題：
抓住關(guān)鍵詞句，借助資料人物鑒賞，習(xí)得寫作技巧；
創(chuàng)意輸出，學(xué)法遷移，角色帶入習(xí)作。
通過具體的學(xué)習(xí)任務(wù)群，力求依托深度學(xué)習(xí)促進學(xué)生分析歸納、辯證判斷、遷移創(chuàng)造等思維力的生長。
課堂研究：建構(gòu)深度學(xué)習(xí)課堂。
文海組織教師以備課組為單位進行研究，建構(gòu)支持學(xué)生有效學(xué)習(xí)的思維型載體架構(gòu)，尋找學(xué)科典型學(xué)習(xí)方式及實施策略。
以《Don’t eat in class》教學(xué)設(shè)計為例，教師將學(xué)習(xí)進程設(shè)為三大階段，分別是：
（2）開發(fā)有深度的思維活動，提升批判性思維；
（3）設(shè)置聯(lián)系實際的輸出任務(wù)，激發(fā)創(chuàng)造性思維。
在每個階段都分設(shè)不同的子任務(wù)，來培養(yǎng)學(xué)生的各種思維能力。例如第一階段的子任務(wù)分別為：
（2）把握文本框架，提升分析、歸納能力；
（3）關(guān)注語篇銜接和連貫，培養(yǎng)推斷思維能力。
教師從全局出發(fā)，整體把握和統(tǒng)籌安排教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計有梯度、有深度及聯(lián)系實際的教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握各種思維方法，提升解決問題的能力，發(fā)展學(xué)生的高階認知。
評價研究：研究思維評價方式。
研發(fā)支架，依靠支架支持專業(yè)實施
為了更好幫助教師在課堂教學(xué)中推進深度學(xué)習(xí)，為教師培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力提供專業(yè)支撐，文?；诶碚撗芯垦邪l(fā)了若干教學(xué)支架，指導(dǎo)教師在教學(xué)實踐中高效育人。
指導(dǎo)框架：讓教師有據(jù)可依，有徑可行
文海組織全體教師學(xué)習(xí)課改方案和教學(xué)設(shè)計，引領(lǐng)教師理解各任務(wù)不是孤立的，而是從教學(xué)的不同側(cè)面來描述：
教學(xué)內(nèi)容：教什么，教材中呈現(xiàn)的是事實、事件、觀點、結(jié)論等，需要轉(zhuǎn)化為問題或任務(wù)；
實施：怎么教，包括教學(xué)組織、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式、技術(shù)媒體等；
學(xué)習(xí)評價：通過什么方法獲取證據(jù)表明學(xué)到了知識與方法。
同時，基于單元整體設(shè)計需要滿足“五要素”，文?；趩卧O(shè)計五要素為教師提供了若干支架：
設(shè)計支架：讓教師有章可循，有梯可攀
支架1：提煉單元大概念支架。從學(xué)科基本知識逐級上升到大概念，引導(dǎo)教師持續(xù)思考。
支架2：學(xué)習(xí)目標(biāo)之理解支架。通過理解六側(cè)面增進對“理解”的理解，以期對學(xué)習(xí)目標(biāo)有更深入的把握。
支架3：高階思維與學(xué)習(xí)維度框架。此支架明確了通過哪些活動可以發(fā)展學(xué)生的高階認知，體現(xiàn)了與知識之間的聯(lián)系。
培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，離不開對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的關(guān)注。文海在不斷追求課堂教學(xué)模式的優(yōu)化、課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，通過路徑思考、模型建構(gòu)、支架研發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生通過對知識的理解與創(chuàng)造，實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)完善、實踐能力發(fā)展和復(fù)雜情感體驗的過程，構(gòu)建“深度學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)，促進高階思維能力的培養(yǎng)，回應(yīng)素養(yǎng)育人的要求。
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