自讀課與思辨性閱讀
中山市教研室/郭躍輝
《初中語文教與學(xué)》2021年第6期全文轉(zhuǎn)載了袁愛國老師發(fā)表于《中小學(xué)教材教學(xué)》2020年第9期的論文《思辨性閱讀與語文統(tǒng)編教材自讀課文的深度學(xué)習(xí)》。這篇論文是用深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)理念，以七年級(jí)上冊(cè)《動(dòng)物笑談》的教學(xué)為例，闡述對(duì)自讀課文進(jìn)行思辨性閱讀的教學(xué)策略。據(jù)我觀察，對(duì)于自讀課文的教學(xué)，最大的問題就是教師依然將其作為“普通課文”，并沒有刻意區(qū)分“教讀”和“自讀”的區(qū)別，沒有建立在教讀課與自讀課之間建立某種邏輯聯(lián)系。袁老師這篇論文另辟蹊徑，將思辨性閱讀引入自讀課文的教學(xué)，盡管也沒有刻意區(qū)分兩種課型，但為自讀課的教學(xué)提供了一個(gè)值得探討的教學(xué)方向。
提倡思辨性閱讀，源于語文教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的缺失。具體表現(xiàn)為：教師對(duì)自讀文本缺少獨(dú)立解讀與深入解讀的意識(shí)與能力，誤以為自讀課文只需要讓學(xué)生了解大意即可，或者誤將自讀課文作為教讀課文的“練習(xí)篇目”，而對(duì)教材的文本解讀不夠，課堂教學(xué)極易流于表面。例如對(duì)于《動(dòng)物笑談》的教學(xué)，不少教師理解為了“笑談動(dòng)物”，忽略了本文“有趣”外表下那種嚴(yán)肅的科學(xué)探究精神。也有教師在進(jìn)行自讀課教學(xué)時(shí)，只借助于旁批，誤以為學(xué)生只要回答了旁批中提出的問題，就算是完成了閱讀教學(xué)，也有教師將“自讀課”上成“自習(xí)課”，完全交給學(xué)生自主學(xué)習(xí)。這些都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生閱讀能力訓(xùn)練不夠。為此，作者旗幟鮮明地提出要將思辨性閱讀引入自讀課的教學(xué)。原因有二：一是自讀課文本身的深度呼喚深度學(xué)習(xí)的介入。就拿《動(dòng)物笑談》來說，文章約3500字，體裁為科學(xué)小品，表面上寫得詼諧幽默，但如果只關(guān)注表面，一定不能理解作者的寫作意圖。而本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)是，學(xué)習(xí)默讀，做摘要，并在把握段落大意、理清思路的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)概括文章的中心思想。作為自讀課文，袁老師還建議將如下目標(biāo)融入到教學(xué)中：①通過質(zhì)疑、分析、評(píng)估以及反思等思維活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。②通過課內(nèi)自讀一篇文章拓展到讀整本書，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，擴(kuò)充閱讀視野。筆者認(rèn)為，如果既要顧及單元教學(xué)目標(biāo)，又要將批判性思維的培養(yǎng)和整本書閱讀的任務(wù)融入課堂，那自讀課文的“壓力”會(huì)不會(huì)太大了？第二個(gè)原因是思辨性閱讀可以引發(fā)深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，這一點(diǎn)不難理解。因?yàn)樗急嫘蚤喿x和深度學(xué)習(xí)有極大的相似之處，思辨性閱讀注重邏輯性和深刻性，有助于提升學(xué)生的理性思維和高階思維，這一點(diǎn)也是深度學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義。
那么，究竟如何在自讀課文的教學(xué)中融入思辨性閱讀的理念呢？作者提出了三條路徑。第一條是從“主問題”到“問題域”，在思辨性閱讀中學(xué)會(huì)質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)?！爸鲉栴}”，顧名思義就是重點(diǎn)問題、關(guān)鍵問題，而“問題域”就是在一定情境中的問題，例如語文學(xué)習(xí)的場景氛圍、課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境等。袁老師針對(duì)《動(dòng)物笑談》設(shè)計(jì)了三個(gè)問題：1.動(dòng)物好笑嗎？為什么不好笑？2.動(dòng)物研究者好笑嗎？為什么不好笑？3.本文真正可笑的是誰？他們真的可笑嗎？這三個(gè)問題形成了“問題域”。在筆者看來，這三個(gè)問題并沒有體現(xiàn)“學(xué)習(xí)情境”，與其說是“問題域”，不如說是“問題鏈”。而且前兩個(gè)問題也有一點(diǎn)邏輯矛盾，既然問“動(dòng)物好笑嗎”，那就存在著“好笑”和“不好笑”兩種答案，但后一個(gè)問題“為什么不好笑”就無形之中指引學(xué)生對(duì)前一個(gè)問題的回答是“不好笑”，這樣的問題真的能夠培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維嗎？如果真正圍繞“問題域”引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，我覺得不如直接圍繞題目中的“笑”字展開，不必在“動(dòng)物好笑嗎”“動(dòng)物研究者好笑嗎”等問題上繞來繞去。例如題目是“動(dòng)物笑談”，你認(rèn)為題目中的“笑”具體指的是誰？其“好笑”表現(xiàn)在哪里？他（它）真的好笑嗎？不過這樣的問題，依然是一種“問題鏈”，與袁老師說的“問題域”也不是一回事。因此，我認(rèn)為還需要更為恰當(dāng)?shù)陌咐齺碜C明觀點(diǎn)。
第二條是運(yùn)用辯證性思維與批判性思維，在思辨閱讀中學(xué)會(huì)實(shí)證與推理。袁老師認(rèn)為，之前的三個(gè)問題屬于“三重追問”：動(dòng)物的好笑與不好笑；動(dòng)物研究者的好笑與不好笑；旁觀者的好笑與不好笑。這些追問有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。表現(xiàn)在實(shí)際的課堂教學(xué)中，批判性思維的培養(yǎng)主要是層層追問，不斷打破學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知，其思維也會(huì)不斷深化。這也離不開教師的有效引導(dǎo)。例如《狼》，教師習(xí)慣于引導(dǎo)學(xué)生將第二段概括為“懼狼”，這就給人一種印象，屠戶在遇到狼之后處于一種極度驚恐的狀態(tài)中，但他并沒有“驚慌失措”，而是想出了一系列的招數(shù)進(jìn)行應(yīng)對(duì)，盡管這些招數(shù)的實(shí)際效果并不好。至少也說明，“懼狼”符合文本內(nèi)容，但不夠全面，“恐懼”和“冷靜”并不是矛盾的。此外，前四段的動(dòng)賓短語“X狼”的主語是“屠戶”，最后一段話“議狼”的主語是“作者”，這五個(gè)段落又如何形成并列關(guān)系呢？對(duì)這些問題的思考與回答，顯然有助于打開思維，打破過去的固有認(rèn)知。
第三條是進(jìn)行梳理和探究，在思辨性閱讀中學(xué)會(huì)反思與建構(gòu)。思辨性閱讀和思辨性寫作以“搜集、辨析、評(píng)估、質(zhì)疑、反省、包容”為學(xué)習(xí)活動(dòng)的特征，基于學(xué)生核心素養(yǎng)的思辨性閱讀，于文本矛盾處、不合情理處、文本無疑處培育學(xué)生的思維生長點(diǎn)。例如法布爾的《昆蟲記》，閱讀重點(diǎn)就不僅僅是昆蟲的一般生活習(xí)性，更重要的是以此觀照“蟲性”甚至“人性”，有教師設(shè)計(jì)了如下問題：你覺得法布爾的一生與蟬的一生有沒有共同點(diǎn)？法布爾和蟬的生命經(jīng)歷有沒有不同之處，具體表現(xiàn)是什么？這些問題有助于學(xué)生在名著閱讀中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。
不過，七年級(jí)上冊(cè)的《動(dòng)物笑談》，其教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)不應(yīng)該放在“思辨性閱讀”或批判性思維培養(yǎng)上呢？這樣的教學(xué)重點(diǎn)和單元目標(biāo)的提示有無沖突？自讀課文是不是都要進(jìn)行深度學(xué)習(xí)呢？這些問題還有待于進(jìn)一步思考。
聯(lián)系客服
