“深度課改與深度學(xué)習(xí)”系列⑤
深度學(xué)習(xí)的學(xué)科應(yīng)用
“深度課改與深度學(xué)習(xí)”系列文章刊發(fā)后，引發(fā)了讀者的廣泛關(guān)注。日前，廣東省深圳市羅湖區(qū)青年骨干教師研修班將這一主題作為作業(yè)布置給學(xué)員。本期，我們選擇學(xué)員作業(yè)中的三篇與讀者分享。
語文如何實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)
□ 陶丹丹
美國教育心理學(xué)家布魯姆把認知領(lǐng)域教學(xué)目標從低到高分成識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個層次，一層和二層為“淺層學(xué)習(xí)”，四至六層為“深度學(xué)習(xí)”。要實現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，必須由傳承知識的學(xué)習(xí)走向創(chuàng)新知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生要從知識的傳承者、消費者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的創(chuàng)造者、貢獻者。學(xué)習(xí)目標的不同決定了學(xué)習(xí)方式的不同，深度學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方式上應(yīng)該是批判性、整合式、遷移式學(xué)習(xí)，是分析和解決實際問題的致用學(xué)習(xí)。
嘗試多元化解讀
深度學(xué)習(xí)首先要給予學(xué)生更多的自由，沒有選擇就沒有自由。就語文學(xué)科而言，多元化解讀是許多杰出文字給我們創(chuàng)造的閱讀提升機會，也是人們在文學(xué)閱讀中獲得的一種獨有的快樂。解讀的多元化，本身就是文學(xué)作品人文豐富性的表現(xiàn)。
在導(dǎo)讀名著《駱駝祥子》時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生解讀祥子的悲劇。關(guān)于祥子悲劇價值的解讀，顯然不能只有一種答案。有人認為，祥子的悲劇是對舊社會不合理制度的有力控訴；也有人認為，祥子的悲劇反映了愚昧文化給人帶來的肉體、精神上的雙重傷害……祥子的悲劇是個人與命運沖突的結(jié)果，在無力掌控的命運面前，人類的力量實在太渺小了。祥子多次想要憑借自己的力量打敗命運，可最終命運仍不費吹灰之力摧殘了祥子。
上述探究是對《駱駝祥子》這部著作很有見地的解讀，學(xué)生在閱讀及思考中碰撞產(chǎn)生這些見解，無疑會讓他們對小說和人物本身有更豐富、更立體的認識。
鼓勵批判性思考
深度學(xué)習(xí)是一種批判性學(xué)習(xí)。只有培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，才有可能完成知識傳承向知識創(chuàng)造的轉(zhuǎn)變。批判性解讀可以是對作品表達的思想觀點局限性的批評和否定，也可以是對長期形成的作品權(quán)威性解讀的質(zhì)疑和批判。
韓愈《馬說》開宗明義：千里馬常有，而伯樂不常有。這表達了韓愈對千里馬被埋沒的感慨和遺憾。這里就有一個關(guān)于人才觀的討論，伯樂相馬是中國傳統(tǒng)的人才觀，是建立在人身依附的人治框架下的人才觀，這種人才觀在千年之前的唐代是無可指責(zé)的，韓愈能發(fā)出“其真無馬邪？其真不知馬也”的喟嘆，即使是今天也值得我們贊賞他對人才的愛惜之情。如果引導(dǎo)學(xué)生在這里做一次批判性閱讀的嘗試，顯然特別有價值：法治社會與人治社會的本質(zhì)區(qū)別在哪里？新的人才觀的真正定義是什么？現(xiàn)代“千里馬”應(yīng)該怎樣展示自身價值？凡此種種，都是可以也是有必要思考的話題。這便是對作品內(nèi)涵的人文思考和人文批判。
對學(xué)生進行人文批判精神的培養(yǎng)，可以視為培養(yǎng)批判性思維的一種努力，也是有益于學(xué)生健全人格養(yǎng)成的一種努力。
探尋經(jīng)典的現(xiàn)代價值
人們閱讀《范進中舉》幾百年了，不同時代的讀者會從中讀出笑聲或眼淚?？墒牵煌瑫r期笑和淚的內(nèi)涵或許不同。呼喚革命的年代，將《范進中舉》讀作刺向封建文化、封建教育的匕首，不僅是合理的，而且是必要的。但在當(dāng)下，如果僅僅是這樣閱讀，讀書的真正意義也許就有迷失。逼瘋范進的不是文化，甚至不是科舉，而應(yīng)該是科舉后面那兩個沉重的大字：利益。中與不中，天淵之別，看似罪在科舉，可科舉何罪？范進們讀書本不在讀書，讀書不過是奔向巨大利益的手段；考試本不在考試，考試不過是通向分一杯羹的橋梁。從范進的時代到今天，科舉沒有了，但范進并不少。原因何在？只要功利是教育的目標，無論什么階段，范進的陰魂永遠不會消散。將《范進中舉》放到當(dāng)下的語境來解讀，范進對于我們就有了更多當(dāng)下獨有的意義和價值。
深度學(xué)習(xí)必然要進一步重構(gòu)課堂。只要有學(xué)習(xí)發(fā)生的地方就是課堂，語文課堂有必要向生活延伸，讓學(xué)生到教室外面體驗生活、認識生活，用眼睛發(fā)現(xiàn)世界，用筆將真實的想法記錄下來。這樣，學(xué)生的積累就是自發(fā)的、有創(chuàng)造性的。當(dāng)深度學(xué)習(xí)成為教與學(xué)雙方的自覺意識，學(xué)習(xí)將會變成一種生活、一種享受。 （作者單位系廣東省深圳市翠園中學(xué)）
三種地理學(xué)習(xí)方式的差異
□ 王 琳
如果說識記是淺層學(xué)習(xí)，那么理解就是深度學(xué)習(xí)；如果說理解是普通學(xué)習(xí)，那么運用就是深度學(xué)習(xí)；如果說運用是普通學(xué)習(xí)，那么創(chuàng)新就是深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)，就是對基礎(chǔ)知識的深挖，就是對所學(xué)知識的重構(gòu)，就是基于已掌握的知識產(chǎn)生新認知的一種學(xué)習(xí)。
深度學(xué)習(xí)是相對于淺層學(xué)習(xí)而言的，是在普通學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，一種由點到線、由線到面的知識維度構(gòu)建過程。
比如在《經(jīng)線、經(jīng)度和緯線、緯度》的教學(xué)過程中，如果我們簡單講述課本上的概念：經(jīng)線和緯線是人們?yōu)榱嗽诘厍蛏洗_定位置和方向，在地球儀或地圖上畫出來的線，為了區(qū)別它們，人們給每一條經(jīng)線和緯線起了一個名字，這就是經(jīng)度和緯度。然后再講經(jīng)度是如何規(guī)定的、緯度又是如何規(guī)定的。講完后，學(xué)生也許有些懂了，但這最多算是識記。
現(xiàn)在換一種方式，我們讓學(xué)生通過觀察地球儀，找到經(jīng)線和緯線，讀出經(jīng)度和緯度，再讓學(xué)生總結(jié)經(jīng)線、緯線的差別，尋找經(jīng)度、緯度的變化規(guī)律。這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生就能深刻地記住相應(yīng)的知識點。
如果再換一種方式，先以“如何準確表述某個同學(xué)在教室的位置”引出問題，然后提出“如何確定地球上某個點的位置”，從而引發(fā)學(xué)生對經(jīng)線、緯線、經(jīng)度、緯度的思考和討論，并總結(jié)出規(guī)律。這樣，學(xué)生既能全面掌握知識，也能深刻理解經(jīng)線和緯線存在的意義，更能在日后的生活和工作中運用“橫縱”概念確定“位置”。
縱觀這3種教學(xué)方式，第一種是教師枯燥的講述、學(xué)生簡單的識記，學(xué)生掌握的只是知識的一個“點”。第二種教學(xué)方式，學(xué)生不僅學(xué)到了知識“點”，還將知識“點”歸納成變化規(guī)律，形成了一條知識的“線”。第三種教學(xué)方式，既讓學(xué)生掌握了知識的點，又形成了知識的線，最后還運用到日常的生活中，并構(gòu)建了知識的“面”。最后一種教學(xué)過程，是一種能引起學(xué)生深度學(xué)習(xí)的過程。
在日常教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，是課堂追求的方向，是實現(xiàn)高效課堂的有效途徑，是教學(xué)研討的目標。
深度學(xué)習(xí)的課堂，必然是能激發(fā)學(xué)生積極思考的課堂。在此之前，教師必須把基礎(chǔ)概念講清，再以問題為引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生的層層思考，深入探究知識的類型及特征，學(xué)會通過對比和總結(jié)掌握相關(guān)知識，從而實現(xiàn)真正的深度學(xué)習(xí)。
深度學(xué)習(xí)的課堂，必然是能讓學(xué)生進行開放式學(xué)習(xí)的課堂。組建學(xué)習(xí)小組，讓基本的學(xué)習(xí)單位變得更小，從封閉式學(xué)習(xí)走向開放式學(xué)習(xí)。小組每個成員能否有效學(xué)習(xí)，關(guān)鍵看能否讓同學(xué)真正成為“同學(xué)”。這就要求教師在小組的組建過程中，在學(xué)習(xí)任務(wù)的分配中，考慮到全員參與的問題。
深度學(xué)習(xí)的課堂，必然是能讓學(xué)生學(xué)以致用的課堂。學(xué)知識，是為了更好地服務(wù)于生活和工作。就地理學(xué)科而言，作為一門與生活緊密相連的學(xué)科，讓學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)地理，既有利于認識學(xué)科的實用意義，又易于激發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。
深度學(xué)習(xí)可以使所學(xué)的知識點之間有一定的連續(xù)性、邏輯性、擴展性，可以有效幫助學(xué)生構(gòu)建自己的知識體系，牢固地掌握所學(xué)的知識。就教師而言，學(xué)習(xí)的主客體必須定位準確，把學(xué)習(xí)的自主權(quán)交給學(xué)生。教師只是學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)火線和深度學(xué)習(xí)的催化劑，只需根據(jù)知識點之間內(nèi)在的、隱含的關(guān)系，采取多種教學(xué)方式進行有效引導(dǎo)，使學(xué)生掌握的知識朝著“點、線、面、立體”進行維度發(fā)展，構(gòu)建穩(wěn)定的知識架構(gòu)。 （作者單位系廣東省深圳市布心中學(xué)）
生物學(xué)科深度學(xué)習(xí)的策略
□ 肖漢珊
深度學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)內(nèi)容保持一種懷疑的態(tài)度，批判性看待新知識，對知識進行思考、比較和歸納，最后將自己的觀點納入原有的認知結(jié)構(gòu)，與各種觀點建立多元連接。換言之，學(xué)習(xí)者是在理解事物的基礎(chǔ)上進行質(zhì)疑辨析，從而加深對深層知識和復(fù)雜概念的挖掘和重新理解。
利用辨析活動培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。在學(xué)習(xí)魚的種類時，通過“辨識真假”活動，幫助學(xué)生加深對魚類主要特征的理解。辨析活動一：可以通過提問“名稱中帶魚字的一定是魚嗎”，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，找出許多名稱中帶魚字的動物，如魷魚、章魚、墨魚、鮑魚、甲魚、鱷魚、娃娃魚、鯨魚等。結(jié)合上述問題，學(xué)生運用已學(xué)的知識，對這些動物進行分析比較，并找出其中屬于魚類的動物。辨析活動二：在前一個活動的基礎(chǔ)上，教師可以拋出相反的問題：名稱中不帶魚字的一定不是魚嗎？學(xué)生的興趣越來越濃厚，他們迫不及待地在課本、輔導(dǎo)資料、互聯(lián)網(wǎng)中尋找答案。在不斷質(zhì)疑辨析中，學(xué)生不僅獲得了新知識，形成辨別動植物時需觀察其形態(tài)結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗，而且還學(xué)會了如何批判性分析問題。
利用生命科學(xué)史讓學(xué)生對生物的認識更加全面。通過學(xué)習(xí)生命科學(xué)史，學(xué)生除了能了解科學(xué)家的研究過程，還能從科學(xué)家身上學(xué)習(xí)他們的批判性思維和創(chuàng)新思維。當(dāng)學(xué)習(xí)弗萊明發(fā)現(xiàn)青霉素的歷史故事時，學(xué)生了解了青霉素的產(chǎn)生過程和殺菌、抑菌的功效。正當(dāng)學(xué)生們感嘆青霉素等抗生素的強大威力時，教師提供其他科學(xué)家研究的“超級細菌”資料，讓學(xué)生認識到濫用抗生素會產(chǎn)生的嚴重后果。更重要的是，讓學(xué)生明白科學(xué)技術(shù)其實是把雙刃劍，人類在接受新事物的同時，也要批判性看待新的事物。
利用思維導(dǎo)圖讓學(xué)生建構(gòu)知識框架。除了利用圖表進行知識的分析與比較，思維導(dǎo)圖也能幫助學(xué)生形成知識框架，建立知識之間的聯(lián)系。在學(xué)習(xí)生物分類知識時，結(jié)合課本分類框架圖的指引，學(xué)生可以很快將水綿、葫蘆蘚、腎蕨、向日葵、水稻、油松等6種植物進行分類。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生掌握了生物分類方法和思維導(dǎo)圖繪制方法。接著，教師給出10種動物的圖片，并引導(dǎo)學(xué)生進行分類，并畫出動物分類的思維導(dǎo)圖。學(xué)生在畫圖過程中，對分類的依據(jù)有了不同的理解，如對雨蛙、魚、巖晰分類時，有學(xué)生提出應(yīng)根據(jù)生活環(huán)境分類，有學(xué)生提出應(yīng)根據(jù)呼吸器官分類。此時教師引導(dǎo)學(xué)生對這兩種分類依據(jù)進行比較分析和判斷，最后達成共識：根據(jù)呼吸器官分類比較合理。在繪制思維導(dǎo)圖過程中，學(xué)生不僅完成了生物分類知識的學(xué)習(xí)，也了解了不同生物之間的聯(lián)系，且弄清了不同生物之間的親緣關(guān)系和進化關(guān)系。
重視學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移運用。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)情境能夠深入理解，并在相似情境中能夠做到“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷其中的差異并能遷移運用。
在學(xué)習(xí)微生物發(fā)酵技術(shù)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生開展制作米酒的活動。通過實驗，學(xué)生可以在操作過程中加深對知識的理解，也可以將所學(xué)的知識運用到生活中。在實驗操作過程中，教師可以通過設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題：為什么待蒸熟的米飯冷卻后再加入酒曲？為什么最后用毛巾將容器包裹起來，放置到溫暖的地方……要解決這些問題，學(xué)生需要將培養(yǎng)細菌和真菌菌落的知識進行遷移，舉一反三。
教師在教學(xué)中應(yīng)提出比三維目標更高的學(xué)習(xí)目標，更注重學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生對孤立、零散的知識進行建構(gòu)和整合，將之運用到實踐中，能夠在生活中再次檢驗、批判和質(zhì)疑。要實現(xiàn)上述目標，教師需要不斷地提高專業(yè)素養(yǎng)，更新教學(xué)理念，完善教學(xué)模式，將互聯(lián)網(wǎng)等與教學(xué)相融合。（作者單位系廣東省深圳市羅湖區(qū)文錦中學(xué)）
中國教師報 2016-3-2
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