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10月19日，我到西區(qū)初級中學(xué)進(jìn)行教學(xué)視導(dǎo)。這次活動西區(qū)組織得很好，將一次教學(xué)視導(dǎo)活動辦成了區(qū)域教研活動，要求本區(qū)內(nèi)的其他初中學(xué)校的教師也要參加聽課和研討，這一點非常值得推廣。記得有一次，我也是進(jìn)行教學(xué)視導(dǎo)，聽完課后準(zhǔn)備評課，發(fā)現(xiàn)上課的老師沒來，說下一節(jié)有課，上課去了。我倒是覺得，課堂固然重要，但偶爾調(diào)一下課，或者安排學(xué)生上自習(xí)，對最終的成績不會有太大的影響。而參加教研活動，和同行進(jìn)行交流，是提高專業(yè)水平的重要途徑。視導(dǎo)時，我了聽一位年輕的語文教師執(zhí)教茨威格的《列夫·托爾斯泰》。這節(jié)課的最大優(yōu)點就是“抓落實”，或者說這是一節(jié)很實在的語文課。教師有目標(biāo)意識，有學(xué)情意識，這一點做的不錯。在評課時，我也坦言，我講的內(nèi)容不針對這節(jié)課本身，而是以本節(jié)課為例，和老師們一起思考一些語文教學(xué)的問題。

在完成了教師說課和同行點評的環(huán)節(jié)后，我提出了一個問題：閱讀教學(xué)的根本目的是什么？有人說是提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，有人說培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。這些答案都沒錯，因為彼此并不沖突。閱讀教學(xué)的根本目的就是提升學(xué)生的閱讀能力，最終成為獨立的閱讀者。要成為獨立的閱讀者，需要具備兩種能力：一種是讀懂“這一篇”文章的能力，另一種是讀懂“這一類”文章的能力。讀懂“這一篇”，需要借助常規(guī)的閱讀方法和策略，同時還要具備文體意識。讀懂“這一類”，就是要在總結(jié)讀懂“這一篇”的基礎(chǔ)之上，提煉出一定的方法和策略，同時在不斷閱讀單篇文本的過程中，積累閱讀經(jīng)驗。

那么，什么是讀懂一篇文章的標(biāo)志呢？是不是提取文章的信息、歸納概括文章的主要內(nèi)容就是讀懂文章了呢？不一定。像一些信息類文本，讀懂的標(biāo)志就是提取主要信息，讀懂文章寫了什么就行。但是對于文學(xué)文本或者說帶有文學(xué)色彩的文章，僅僅提取信息是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這一點我已經(jīng)多次講到。很明顯，《列夫·托爾斯泰》雖然是一篇人物傳記，但卻是一篇文學(xué)意味很濃的傳記，僅僅梳理出托爾斯泰的須發(fā)特點、面部輪廓特征、面部表情、長相特點、眼睛和目光的特點等等，還不足以證明讀懂了文章。讀懂這類文章的標(biāo)志是，不僅要掌握文章寫了什么，還要掌握文章是怎么寫的，以及為什么要這樣寫。具體到這篇文章，在掌握了托爾斯泰的“頭部特征”（包括須發(fā)、面部輪廓、眼睛等）之后，還要抓一些典型段落，去分析作者茨威格是如何表現(xiàn)這些特征的。對于這一篇文章，我覺得最值得探討的問題就是：作者茨威格并沒有見過托爾斯泰，他1928年訪問俄國時，托爾斯泰去世將近20年了，茨威格只是通過托爾斯泰的畫像（當(dāng)然也包括其他材料），就寫出了一篇如此生動、可讀性強的作品，就像是他真的見到了托爾斯泰、經(jīng)歷了托爾斯泰的生活一樣。這其中的奧妙在哪里呢？這一點我覺得是最值得研討的。至于文章結(jié)尾說的托爾斯泰缺少“屬于自己的那一份幸福”，這不是本文解讀的重點。

接著，我們再思考一下：是不是一節(jié)課教師提取了很多知識點，就標(biāo)志著讀懂文章了呢？茨威格是一位文學(xué)大師，更是語言大師，他能夠?qū)⒃究菰餆o聊的東西寫得極其動人，寫一把胡須、寫一張臉，都能夠洋洋灑灑寫成百上千字。這其中一定會用到一些修辭手法，最常見的就是比喻、擬人、夸張、排比等。在上課時，是不是教師把這些知識“提取”出來，請學(xué)生關(guān)注，這個地方是比喻，那個地方是擬人，這就叫讀懂文章了呢？或者說，本文最大的特點是欲揚先抑，前半部分寫托爾斯泰胡須、面部特征、長相等時，采用的是貶抑的手法，甚至帶有一種調(diào)侃和挖苦的筆調(diào)，而后半部分寫他的眼睛和目光時，忽然變換了一種態(tài)度和手法。那是不是說學(xué)生知道了作者使用了欲揚先抑的手法，就是讀懂文章呢？我認(rèn)為也不是。這些所謂的知識，是教師總結(jié)出來應(yīng)試用的，未必會促使學(xué)生讀懂文章，例如學(xué)生知道了欲揚先抑的手法，也知道如何揚抑的，但是否思考過：作者為什么要使用這樣的手法呢？除了那些公式化的答案外，還有別的解釋嗎？

現(xiàn)在不少語文課，教師就是熱衷于讓學(xué)生“找信息”，一節(jié)課教師都在問：“找到了嗎？”似乎找到了老師想要的信息，就意味著讀懂文章了。要么就是提取知識點，這個地方使用的是比喻，比喻的作用就是生動形象地寫出了什么什么。這樣的教學(xué)思路應(yīng)該改一改了，例如圍繞讀懂“這一篇”文章，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行填空：本文的題目過于宏大，你能不能將題目替換為“托爾斯泰的（ ）”，在括號里填上恰當(dāng)?shù)脑~語。學(xué)生最后填的較為準(zhǔn)確的答案，就是眼睛或目光，但實際上，本文寫托爾斯泰的重點不在于其外表形象，即使寫他犀利的目光，也不是寫目光本身，而是透過目光寫托爾斯泰的思想、內(nèi)心甚至靈魂。這一點可以從前文找到證據(jù)，例如“濃密的胡髭使人難以看清他的內(nèi)心世界”“希望用魔法變出一張光潔的臉——這是引向內(nèi)心世界的路標(biāo)”等，這說明托爾斯泰的須發(fā)、面龐本身并沒有錯，也不見得那么丑陋不堪，僅僅是因為無法探知其內(nèi)心世界，而目光是犀利的，是穿透性的，通過這種目光，可以探知其內(nèi)心世界。如果學(xué)生理解到本文寫的是托爾斯泰的內(nèi)心世界，這個理解自然就較為深入了。再比如，教師可以圍繞某一個段落，請學(xué)生分析作者是如何將貧乏的東西寫得那樣生動的。這種分析不僅僅是基于修辭手法等，還要進(jìn)行更為細(xì)致的分析，例如開篇寫“他生就依附多毛的臉龐，植被多于空地”，這就是一種跳躍的寫法，第一句明明寫的是真實的臉龐，下一句省略了很多信息，直接切入了比喻，這就會給人造成一種陌生和中斷的感覺：怎么突然就從臉龐跳到植被和空地了呢？接著往后看，才會明白，作者是將托爾斯泰的臉比作了樹林，后面還寫眉毛像糾纏不清的樹根、須發(fā)像熱帶雨林般等。分析到此，就進(jìn)入到了“作者是如何寫的”以及“為什么要這樣寫”的層次。