初中語文作業(yè)設(shè)計(jì)的學(xué)理與實(shí)踐
中山市教研室∣郭躍輝
“雙減”政策實(shí)施以來，作業(yè)設(shè)計(jì)成為一線教師的重要任務(wù)，也逐漸成為教研工作的重點(diǎn)。作業(yè)設(shè)計(jì)是一項(xiàng)緊貼一線教學(xué)，同時(shí)又需要?jiǎng)?chuàng)新性和學(xué)理性的工作，我在這方面還缺乏經(jīng)驗(yàn)，因此無法真正為教師提供作業(yè)設(shè)計(jì)的策略和思路。最近，我閱讀了浙江省教育廳教研室章新其老師發(fā)表于《語文建設(shè)》2021年第11期的論文《指向核心素養(yǎng)發(fā)展的語文作業(yè)設(shè)計(jì)》，收獲很大。作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)以提高作業(yè)質(zhì)量為核心，而作業(yè)只有指向核心素養(yǎng)，才叫“有質(zhì)量”。具體來看，作者是從如下四個(gè)方面進(jìn)行闡述的：
一是作業(yè)設(shè)計(jì)中的語文知識狀態(tài)。現(xiàn)在很多作業(yè)，指向的是“基礎(chǔ)性作業(yè)”，尤其是寫字、習(xí)作等，最常見的莫過于把測試題當(dāng)作業(yè)，這種作業(yè)是以記憶代替思考，以淺層學(xué)習(xí)為終點(diǎn)，不能算是有質(zhì)量的作業(yè)。在作業(yè)設(shè)計(jì)中，對基本知識的學(xué)習(xí)應(yīng)淡化機(jī)械記憶、反復(fù)操練，強(qiáng)化知識和技能的遷移運(yùn)用。作者認(rèn)為，學(xué)校教學(xué)面臨一個(gè)重要課題，那就是引導(dǎo)學(xué)生從習(xí)得孤立的、碎片的、僵化的知識，轉(zhuǎn)向建構(gòu)綜合的、通用的、概念性的知識，尤其是要形成組織結(jié)構(gòu)性的知識，這應(yīng)該是作業(yè)設(shè)計(jì)的一大方向。這種狀況與中考命題的理念與形式不無關(guān)系。如果中考試題熱衷于考查單一的知識點(diǎn)，試卷結(jié)構(gòu)從拼音、字詞、成語、語病、語用、文言文知識點(diǎn)等一路考下來，那么教師布置的作業(yè)必然是應(yīng)對這些題目的，那就避免不了知識點(diǎn)和技能點(diǎn)的反復(fù)記憶、大量操練。這是無法真正培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜情境下解決問題的能力的。因此，作者說，語文作業(yè)的設(shè)計(jì)要盡可能摒棄這種單一知識點(diǎn)和技能點(diǎn)的訓(xùn)練理念，追求情境性、綜合性、應(yīng)用性的問題解決型作業(yè)。
二是作業(yè)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)的學(xué)習(xí)方式。過去那種機(jī)械記憶、重復(fù)積累、簡單理解的學(xué)習(xí)，不能真正形成課程素養(yǎng)。“教師要強(qiáng)化學(xué)習(xí)方式在語文實(shí)踐活動(dòng)中的地位，著力引導(dǎo)學(xué)生通過多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)對語文知識進(jìn)行消化、吸收和轉(zhuǎn)化、升華，最終形成語文素養(yǎng)。”語文作為一門綜合性、實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，在作業(yè)設(shè)計(jì)方面尤其要注重小課題研究、專題探究性作業(yè)、語文綜合實(shí)踐活動(dòng)等。目前比較常見的作業(yè)形式有拍攝一部短視頻，指導(dǎo)學(xué)生排演課本劇等等。這些作業(yè)體現(xiàn)了語文的課程性質(zhì)，設(shè)計(jì)了真實(shí)的情境，并且以學(xué)生為中心開展語文活動(dòng)，指向了學(xué)生的高階認(rèn)知思維，培養(yǎng)了學(xué)生在復(fù)雜情境中解決問題的能力。遺憾的是，這種指向真實(shí)實(shí)踐的作業(yè)在周邊的現(xiàn)實(shí)中少之又少。即使是假期布置的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)等，也沒有真正落到實(shí)處。
三是在教學(xué)形態(tài)上要注重學(xué)習(xí)指導(dǎo)。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，作業(yè)的形式是很多的。例如課時(shí)作業(yè)要求針對課前預(yù)習(xí)、課堂導(dǎo)學(xué)和課后拓展的整體學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，如果要求學(xué)生在上課之前完成，那就成為了前置性作業(yè)；統(tǒng)編教材的課文有自讀和教讀之分，那么作業(yè)也應(yīng)體現(xiàn)不同功能的課文的差異；教材課文有不同的文體類型，作業(yè)設(shè)計(jì)自然也有體現(xiàn)文體的不同；單篇課文有單篇的設(shè)計(jì)，而單元整體也要有單元作業(yè)設(shè)計(jì)。作者對單元作業(yè)進(jìn)行了重點(diǎn)講解，認(rèn)為單元作業(yè)要更加強(qiáng)化單元整體目標(biāo)意識，關(guān)注同一單元各篇章教學(xué)的作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)類型等的系統(tǒng)設(shè)計(jì)與有序安排，注重對作業(yè)、教學(xué)、評價(jià)等的相互關(guān)系作統(tǒng)一思考。此外，還有周末作業(yè)、假期作業(yè)等。不同類型的作業(yè)，教師尤其要注重指導(dǎo)。而指導(dǎo)的主要方式就是搭建學(xué)習(xí)支架，例如知識支架、方法支架、程序支架等。作者舉了一個(gè)例子，七年級下冊《外國詩兩首》中的兩首詩差異明顯，《假如生活欺騙了你》沒有意象，側(cè)重于表達(dá)態(tài)度與觀點(diǎn)，而《未選擇的路》則意象鮮明，在作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)就要注重搭建“方法支架”，引導(dǎo)學(xué)生閱讀這兩種不同的說理詩。
除此以外，在學(xué)習(xí)指導(dǎo)方面，作者還提出了分層與選擇的問題。作者提出，教師可以根據(jù)學(xué)生的智能特點(diǎn)或興趣來設(shè)計(jì)認(rèn)知難度高的作業(yè)，同時(shí)強(qiáng)化選擇性。例如參加某次綜合實(shí)踐活動(dòng)，要求學(xué)生選擇書面寫作、海報(bào)宣傳、視頻制作、模擬表演等任一形式“生產(chǎn)”作業(yè)成果。作業(yè)難度較高，但有所選擇，這在作業(yè)設(shè)計(jì)中是值得學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。
四是作業(yè)的內(nèi)在本質(zhì)要承載思維發(fā)展。開放的作業(yè)設(shè)計(jì)能夠培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，語文作業(yè)要消解唯一答案和標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生可以根據(jù)自己的知識儲(chǔ)備和背景，自主建構(gòu)屬于自己的思考和結(jié)論。作者舉了一個(gè)例子，教師布置《湖心亭看雪》的作業(yè)，任務(wù)是研究文章的“文眼”，有的人認(rèn)為是“癡”，有人認(rèn)為是“獨(dú)”，結(jié)論多種多樣，學(xué)生只要能夠自圓其說，體現(xiàn)自己的思考過程，就屬于有意義的學(xué)習(xí)，這樣的作業(yè)自然也是有質(zhì)量的。
在這部分中，作者辨析了這樣一個(gè)問題：作業(yè)設(shè)計(jì)一直強(qiáng)調(diào)高階思維，那是不是學(xué)生就不需要做基礎(chǔ)性作業(yè)了？畢竟語文學(xué)習(xí)也離不開字詞的積累以及其他知識的記憶。也有的教師認(rèn)為，學(xué)生連最基本的字詞都不會(huì)，還要布置什么綜合實(shí)踐活動(dòng)的作業(yè)，這不是拔苗助長嗎？對此，作者認(rèn)為，高階思維涵蓋了低階思維，兩種思維是不沖突的，高階思維也是從低階思維發(fā)展起來的。正因?yàn)槿绱耍?/span>“初中語文作業(yè)設(shè)計(jì)，要努力避免只體現(xiàn)機(jī)械訓(xùn)練、反復(fù)操練等低階認(rèn)知的習(xí)題，而要追求基于復(fù)雜問題解決的反映高階認(rèn)知的學(xué)習(xí)任務(wù)”，例如有教師布置了《唐雎不辱使命》的課本劇排演的作業(yè)，排演過程中，學(xué)生肯定要反復(fù)揣摩文本，自然能夠疏通字詞、理解文意、把握作品的形象，但排演的過程和做題、測驗(yàn)的過程是完全不一樣的。當(dāng)然了，這樣的作業(yè)需要學(xué)生的合作，也會(huì)花費(fèi)不少時(shí)間，這些問題還需要合理安排統(tǒng)籌。此外，作者還提到了“跨學(xué)科作業(yè)”，要求學(xué)生運(yùn)用多個(gè)學(xué)科知識并建立關(guān)聯(lián)，這也是一種值得研究的作業(yè)形式。如果結(jié)合王榮生教授的《程序性文本的操作性閱讀》一文來理解“跨學(xué)科作業(yè)”，那就更為全面了。
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