“可見的學(xué)習(xí)”與語文教學(xué)
中山市教研室/郭躍輝
《課程·教材·教法》2021年第8期發(fā)表了福建教育學(xué)院石修銀老師的論文《基于“可見的學(xué)習(xí)”理論的語文教學(xué)設(shè)計(jì)、過程及評價(jià)》。9月份的時(shí)候，石老師就曾將論文發(fā)給我學(xué)習(xí)，我讀了一遍，十分認(rèn)同石老師提出來的觀念與思路。后來，閱讀《課程·教材·教法》時(shí)，我又將論文讀了兩遍，感覺對論文的細(xì)節(jié)也有了更為深切的理解。這篇論文以新西蘭教育家約翰·哈蒂的“可見的學(xué)習(xí)”理論為指導(dǎo)，針對當(dāng)前語文教學(xué)中存在的問題，提出了語文教學(xué)設(shè)計(jì)與評價(jià)的思路?？梢哉f這篇論文切中時(shí)弊，提出的問題解決思路很有針對性，與目前我比較關(guān)注的“教學(xué)評一致性”的話題有一定的關(guān)聯(lián)。
作者首先對語文教學(xué)低效的狀況進(jìn)行了梳理和分析。導(dǎo)致教學(xué)低效的原因主要有：一是教學(xué)目標(biāo)的模糊，主要是課程的方向性目標(biāo)偏差，以及具體的教學(xué)目標(biāo)不聚焦等問題。最突出的表現(xiàn)就是教師在一節(jié)課上講了很多知識，但似乎只是低水平的重復(fù)，學(xué)生在課后的收獲有限。二是教學(xué)的淺表化，教學(xué)集中在知識、思維、思想的淺層，學(xué)生沒有形成境脈化的知識與能力。三是未能解決策略難題，也就是教學(xué)究竟以教師為中心還是以學(xué)生為中心。歸結(jié)起來就是，由于教師在教的層面上目標(biāo)不明確、不集中，過于注重靜態(tài)的知識講解與訓(xùn)練，不重視策略與方法的教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生無法實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。
哈蒂的“可見的學(xué)習(xí)”理論在一定程度上可以解決某些實(shí)際問題。所謂“可見的學(xué)習(xí)”，首先指讓學(xué)生的學(xué)對教師可見，確保教師能夠明確辨析出學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著作用的因素，也確保學(xué)校中的所有人（學(xué)生、教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)）都能夠清晰地指導(dǎo)他們對學(xué)校學(xué)習(xí)的影響。我的理解是，“可見的學(xué)習(xí)”不僅僅指向?qū)W習(xí)結(jié)果的可見，同時(shí)也指向?qū)W習(xí)過程、學(xué)習(xí)策略的可見。王榮生教授對于“閱讀策略”教學(xué)的觀點(diǎn)，與“可見的學(xué)習(xí)”理念有相通之處。在他看來：“使用元認(rèn)知策略的模型最初由教師提供，在學(xué)生學(xué)習(xí)使用這些策略時(shí)他們練習(xí)和討論策略，最終學(xué)生能夠在沒有教師支持的情況下提示自己并監(jiān)控他們自己的理解?！边@一點(diǎn)又類似于“程序性知識”的教學(xué)，即教師研發(fā)出程序性知識，然后指導(dǎo)學(xué)生訓(xùn)練，并將其內(nèi)化到學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)中，最終學(xué)生能夠在沒有教師的支持下將這種程序性知識應(yīng)用到新的情境中。不過，讀完這部分后，我對“可見的學(xué)習(xí)”有了一個(gè)理解的方向，但還沒有形成具體的知識框架與結(jié)構(gòu)。最好的辦法是買回哈蒂的《可見的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)科學(xué)》一書，閱讀之后才會有清晰具體的理解。
這篇論文的重頭戲是在“可見的學(xué)習(xí)”理論指導(dǎo)下對教學(xué)進(jìn)行重構(gòu)。具體又分為三個(gè)維度：教學(xué)設(shè)計(jì)維度、過程維度、評價(jià)維度，這三個(gè)維度正好對應(yīng)的是布盧姆、安德森等人提出的學(xué)習(xí)、教學(xué)和評價(jià)之間的一致性關(guān)系。首先是教學(xué)設(shè)計(jì)維度，確保學(xué)習(xí)任務(wù)對應(yīng)清晰的教學(xué)目標(biāo)。要想達(dá)到這一點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)就要有清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要達(dá)到表層理解、深層理解與概念理解的平衡，要審視學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)狀，要設(shè)定挑戰(zhàn)性目標(biāo)。如何設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，這是我目前在引導(dǎo)教師關(guān)注的話題。而如何實(shí)現(xiàn)表層理解、深層理解和概念理解的平衡，對我來說還是空白。尤其是“概念理解”這個(gè)詞，我還不太理解其含義。不過至少我明白，一節(jié)課自然不能全部都是淺層知識的講解與訓(xùn)練，而一節(jié)只有深度學(xué)習(xí)的課，也不見得就能達(dá)到相應(yīng)的目標(biāo)。石老師提出，教學(xué)設(shè)計(jì)中，引導(dǎo)學(xué)生先單篇理解，然后設(shè)計(jì)任務(wù)讓學(xué)生在群文中比較異同，進(jìn)而進(jìn)入深度閱讀，再從群文中尋找共同主題或話題，演繹某大概念的閱讀思考，這樣才符合教育現(xiàn)實(shí)和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。這個(gè)道理我是十分認(rèn)同的。
其次是過程維度，即要體現(xiàn)教師主導(dǎo)下學(xué)生認(rèn)知的矯正與提升。也就是說在教學(xué)過程中，要著眼于學(xué)生思維的發(fā)展與提升。一是要以學(xué)生的認(rèn)知元狀態(tài)為教學(xué)邏輯起點(diǎn)，但現(xiàn)在很多教學(xué)的邏輯起點(diǎn)是教師對教材的理解，而不是學(xué)生對教材的認(rèn)知。這一點(diǎn)也是我所欠缺的。我提倡教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要有邏輯清晰的切入點(diǎn)，但我沒有將這個(gè)切入點(diǎn)確定為學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)，依然還是強(qiáng)調(diào)教材本身以及教師的教學(xué)行為。二是教師的矯正提升，即教師要通過干預(yù)、矯正與改善學(xué)生的思維方式，促進(jìn)高階思維的發(fā)展。例如教師設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的問題，學(xué)生進(jìn)行思考探究，教師可以指點(diǎn)學(xué)生逐步深化認(rèn)知，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。再比如教師設(shè)計(jì)某種評價(jià)量表，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主評價(jià)，這也有助于思維的發(fā)展。三是教師示范引導(dǎo)。這也是體現(xiàn)教師的教學(xué)活動(dòng)與行為的主要表現(xiàn)。我覺得教師示范引導(dǎo)的重點(diǎn)不在于靜態(tài)的、瑣碎的知識，而在于程序性知識、元認(rèn)知知識。例如教師將“答題公式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按痤}程序”，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，就是一種示范引導(dǎo)的方式。
最后是評價(jià)維度，體現(xiàn)學(xué)生、教師評價(jià)的雙元、深層的立體反饋。所謂“雙元”就是教師和學(xué)生這兩元，即教學(xué)評價(jià)要打破單一的教師評價(jià)、終結(jié)性評價(jià)等方式，建立起多元評價(jià)、過程性評價(jià)的機(jī)制。盡管在課堂教學(xué)過程中，過程性評價(jià)很難實(shí)施。而評價(jià)不僅僅是評價(jià)學(xué)生的“學(xué)”，還要評價(jià)教師的“教”，這同樣需要教師和學(xué)生的雙元參與。實(shí)際上，在教學(xué)評一致性的理念中，“評”是最難落實(shí)的，一般的課堂幾乎沒有評價(jià)的環(huán)節(jié)，我自己知道教師上課，也不知道如何將評價(jià)有機(jī)貫穿在教學(xué)過程中。這一點(diǎn)，還要不斷地探究。
石老師在論文的第三部分還闡述了教學(xué)重構(gòu)的影響因素，主要包括教育視野、學(xué)力支撐、文化構(gòu)建等。當(dāng)我學(xué)習(xí)完這篇論文后，發(fā)現(xiàn)自己與大咖的差距在于：對教育教學(xué)理論與實(shí)踐進(jìn)行綜合的能力，透徹理解文獻(xiàn)、梳理文獻(xiàn)、引用文獻(xiàn)的能力，教育理論術(shù)語的使用能力等。此外，如何在特定理論指導(dǎo)下進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，并據(jù)此寫成一篇“大文章”，這也是我努力的方向。
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