從字面來講，“文本解讀”，就是對文本的分析理解。有人將一個專門用于文學批評的術語拿過來，替代“文本解讀”或者說是提升“文本解讀”的境界，即“文本細讀”。“文本解讀”也好，“文本細讀”也罷，當我們在課程教學的語境下來運用時，指的都是從母語學習的需要出發(fā)，教師對具體文本的分析、解構，從中發(fā)現、梳理出可以用作學生學習母語的具體言語和思想內容。
通常，語文教師進行一篇文章的文本解讀一般要經歷四個角色：普通讀者、學生、課程建設者、課堂組織教學的教師。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”一篇文章，從不同的角度、帶著不同的眼光和目的進行解讀，看到的內涵是不一樣的，而進入課堂成為學習對象或載體的文章，到底應該如何解讀，應該看到什么和選擇什么來用，往往是有一定的方向性和邊界的。
的確，我們要說的是“為課堂”的、服務于學生母語學習的文本解讀，而不是其他。
文本解讀既然是“為課堂”的、服務于學生母語學習的，那么解讀就不能止于對文本是什么樣、為何這樣的探究，最終的指向是弄明白對于學生的學習而言，它從思想內容到表達形式、從思維發(fā)展到審美能力培養(yǎng)都有哪些具體的學習價值，同時還要考慮清楚這些價值應該用怎樣的方式得以實現。往往，一個教師從具體文本中解讀出來的內容應該遠遠大于可以運用于課堂學習的內容，唯有如此，才能做到去其粗取其精，用其當用，實現文本教學價值的適切性和最大化。
要真正發(fā)揮文本解讀的教學價值，首先要警惕出現兩種現象：假解讀和過度解讀。怎樣的解讀被稱為“假解讀”？一種是教師自己并沒有經歷以不同的角色、從不同的角度研讀、分析文本的過程，直接將教師用書上的“教材分析”拿來，或者直接將別人現成的解讀照搬過來，并將其當成課堂學習內容的行為；第二種是機械性地將文本按照段落順序，概括提煉出每個段落或部分寫了什么，就自認為進行了文本解讀。顯然，這樣的“解讀”無法創(chuàng)生出契合學生需要的學習內容，甚至連純粹的“教文本”也談不上。
所謂的過度解讀指的是忽視了學生的學習需要，不顧及最近發(fā)展區(qū)，教師癡迷于對文本從某個角度進行意義上的深度挖掘，并在課堂上執(zhí)意展示文本解讀的獨到之處，甚至出現曲解文本，誤讀文本的現象。例如有教師解讀李白的《望天門山》，從字源的角度分析“門”“斷”“開”，得出“天門中斷楚江開”這句詩表現出的江水的力量，角度看似新穎，實則十分牽強。解讀屠格涅夫的《麻雀》，重點探討老麻雀的行為可能招致的后果，還自圓其說是引導學生冷靜面對危機，這就令人匪夷所思了。假解讀的情況更加普遍，這既與教師自身的專業(yè)素養(yǎng)有關，也與仍然以一張試卷為終極評價的現實制度有關。而過度解讀多因教師想辟出蹊徑，顯示自己的與眾不同，甚至于想嘩眾取寵。兩者的共同之處是目中無人，未將學生的成長放在心中。
“為課堂”的文本解讀，也就是服務于學生成長的文本解讀，底線是真正讀懂文本的內容和形式，然后再從文本中發(fā)現其適切的學習價值來。
大多數情況下，語文教師只是將目光聚焦于文本之內，發(fā)現并利用其引導學生展開具體的語言文字運用的學習。無論這學習的內容和目標是指向文本思想內容的理解，還是指向閱讀方法的習得，又或者指向對文本表達形式的領悟，都朝向了文本內部這一個方向。因此，大家覺得每學期使用一本由一篇篇課文組成的教材是理所當然、不可或缺的。而世界萬物總是相互聯系的，從向內的一個單向度進行文本解讀，無疑將文本和文本可以發(fā)揮的價值孤立了起來，人為窄化，使母語學習失去了聯系性、開放性和融合性。筆者以為，為母語教育計的文本解讀，除了向內的發(fā)現和挖掘，還應該有向外的關聯和融合——這也正是落實“讀書為要”的一個實踐策略和方向。
以部編版五年級上冊《桂花雨》的解讀為例，向內的視角也有多元化，有聚焦“借物抒情”的表達手法的，有關注文中對搖花樂等細節(jié)的描寫，有進行行文結構梳理的，如果強調“一課一得”，為了課堂學習到底選擇哪一個角度，要根據單元重點學習目標（閱讀要素）的定位。但是，這樣的解讀和運用，我不認為是“母語教育”的唯一訴求。母語教育不僅僅是學習怎樣讀和寫，還應該引導學生探究為什么讀和寫，要如葉圣陶先生所倡導的那樣，在讀寫的同時“發(fā)展學生的心靈”。有人此時一定想到了“人文性”這個概念，不錯，肯定關涉了“人文性”，但是，不僅僅是文本本位的人文性，而是開放的、融合的，同時是實踐的人文性。其一，聚焦“借物抒情”的寫法體會和習得，要進一步思考：這一篇文章能給學生帶來這一寫法的怎樣的認知，能否很自然地從認識這一寫法遷移到學會這一寫法？其二，如果我們僅僅聚焦文本內部的某一個訓練點，這篇文章能否以文化之名給學習母語的孩子帶來心靈的觸動？其三，這樣單向度的閱讀學習能否讓學生建構起“聯系”的觀點，以發(fā)展學生的思維，拓展學生的文化視野？
夏丏尊先生在《關于閱讀》一文中指出：“知識不是孤立可以求得的，必須有所憑借，就某一點分頭擴張追討，愈追討關聯愈多，范圍愈廣。好比雪球，愈滾愈會加大起來?！逼渲羞€有一段更明確的話：“我以為最好以選文為中心，多方學習，不要把學習的范圍限在選文本身。因為每學年所授的選文為數無幾，至多不過幾十篇而已。選文占著國文課的重要部分，如果于一學年之中僅就了幾十篇文字本身，得知其內容與形式，雖然試驗時可以通過，究竟得益甚微，不能算是善學者。受到一篇選文，對于其本身的形式與內容，原該首先理解，還須進而由此出發(fā)，作種種有關系的探究，以擴張其知識?！逼鋵崳膩D尊先生這里所講的“知識”已經升華為“智識”，是智慧。為了不僅僅滿足“知識”的學習，同時要發(fā)展學生的“智識”，文本解讀還需要做向外的聯系性的解讀。
“向外”，首先是與單元內其他文本建立聯系，然后是拓展更多相關的文本，甚至是整本書。就“借物抒情”的寫法體會和習得來說，要聯系更多相同寫法的文本進行解讀，并將這些文本（本單元的另外幾篇文章，甚至還可以補充教材之外的文章，如《姥姥的剪紙》《白楊》《棗核》《理想的風箏》等）帶給學生，才能使學生真正理解這一表達手法，并嘗試運用。《桂花雨》借物抒情抒的是思鄉(xiāng)情，為什么“借”的是“桂花”？文章之中有答案，但文中的答案又是從哪里來的呢？這就要進行文化意義上的關聯和探尋，就要“作種種有關系的探究”。這就是母語文化的學習和浸潤。抓住“桂花”這一文化意象，文本解讀時關注到文化探究的維度，很自然地，融合性的學習活動就水到渠成了，甚至詩歌、美術等都可以進入學習視野，學生可以在多元選擇的、豐富的課程活動中感受母語文化的魅力。誠然，我們還可以從別的角度進行邏輯關聯，豐富一篇文本的學習價值。
如果我們能從母語教育的高度來建構為學生著想的課程，對一些經典的文本進行多向度的解讀，或許能一步步接近母語教育的真諦，能讓學生在母語學習中收獲更多。我還想說的是，有了這樣的認識和理念，我們就可以從文本解讀入手，進行“為學生全生活著想”的課程重構了。如此，“教師要成為課程的創(chuàng)造者和建設者”就不僅僅是一句口號了。
使用統(tǒng)編版教材，更當如此，才能將教材用好，才能讓母語教育真正助力學生言語生命的成長。
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