潘洪建、王洲林
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是教育領(lǐng)域一場(chǎng)深刻的思想觀念與行為方式的變革，其中課程實(shí)施是將課程理想轉(zhuǎn)化為課程現(xiàn)實(shí)的重要環(huán)節(jié)，如何處理課程實(shí)施的諸多關(guān)系，直接影響課程改革的成敗得失。
一、知識(shí)技能、過(guò)程方法與情感態(tài)度價(jià)值觀
新課程改革提出了三維課程目標(biāo)：知識(shí)技能、過(guò)程方法與情感態(tài)度價(jià)值觀。在知識(shí)技能方面，不再局限于“基礎(chǔ)”，體現(xiàn)了新的時(shí)代精神。改變了“能力”目標(biāo)的傳統(tǒng)提法，而代之以“過(guò)程與方法”，凸顯了能力概念的實(shí)質(zhì)。在情感目標(biāo)方面，更加關(guān)注基礎(chǔ)情感如態(tài)度培養(yǎng)和價(jià)值觀的養(yǎng)成，從而在整體上更新了傳統(tǒng)課程目標(biāo)，豐富了課程目標(biāo)的內(nèi)涵。
三維課程目標(biāo)的實(shí)施涉及準(zhǔn)確把握它們的概念及其關(guān)系。首先，應(yīng)拓展原有的“知識(shí)”視域，不能固守于理性主義的知識(shí)觀念，應(yīng)看到知識(shí)有著不同的層次和類型，將經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)、原理性知識(shí)、規(guī)律性知識(shí)同時(shí)納人知識(shí)范疇，尊重公共知識(shí)與個(gè)體知識(shí)、顯性知識(shí)與隱性知識(shí)、確定性知識(shí)與不確定性知識(shí)、國(guó)際知識(shí)與本土知識(shí)各自的價(jià)值與意義?！凹寄堋备拍钜膊荒軆H僅重視認(rèn)知技能，還應(yīng)看到信息處理技能、表達(dá)與交流技能、問(wèn)題解決技能、實(shí)驗(yàn)技能、實(shí)踐技能、創(chuàng)新技能的作用。其次，正確理解過(guò)程與方法。過(guò)程是指讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)形成過(guò)程，在體驗(yàn)、活動(dòng)、探究中進(jìn)行學(xué)習(xí)，方法指掌握各類知識(shí)的學(xué)習(xí)方式與策略，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)反思，學(xué)會(huì)創(chuàng)造，能對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程及其結(jié)果進(jìn)行有效監(jiān)控。再次，科學(xué)理解情感目標(biāo)。與以往道德目標(biāo)相比，“情感態(tài)度價(jià)值觀”的提法更顯具體、可行，反映了在多元文化并存的全球化時(shí)代對(duì)學(xué)生價(jià)值選擇的尊重，也體現(xiàn)了情感目標(biāo)的復(fù)雜性、層次性、多維性，因而具有較大的彈性和靈活性，為課程實(shí)施提供了廣闊的空間，應(yīng)該說(shuō)這是課程目標(biāo)表述的一大進(jìn)步。
三維目標(biāo)有機(jī)聯(lián)系、三位一體、不可分割，但對(duì)于具體的課程實(shí)施則極為個(gè)性化。目前，有一種“輕視知識(shí)”的傾向，認(rèn)為知識(shí)不及能力重要，知識(shí)僅僅是手段，能力發(fā)展才是目的。我們認(rèn)為這種觀點(diǎn)有些片面。因?yàn)橹R(shí)、技能的掌握是學(xué)生在學(xué)校中發(fā)展能力、培養(yǎng)情感的基礎(chǔ)，離開(kāi)了知識(shí)、技能的掌握，能力、情感的發(fā)展便猶如緣木求魚。盡管有脫離知識(shí)學(xué)習(xí)的能力發(fā)展，但那不是學(xué)校教育的旨趣，否定知識(shí)學(xué)習(xí)無(wú)異于將學(xué)校教育的自為水平降低到日常生活、勞動(dòng)、交往教育的自在水平，最終降低課程實(shí)施的質(zhì)量，應(yīng)當(dāng)警惕。那么，應(yīng)當(dāng)如何處理三維目標(biāo)的關(guān)系呢?我們認(rèn)為，知識(shí)學(xué)習(xí)、技能的掌握是課程實(shí)施的基礎(chǔ)性、前提性目標(biāo)，不能忽視，但也應(yīng)更新傳統(tǒng)的知識(shí)觀念，關(guān)注知識(shí)、技能形成過(guò)程，重視知識(shí)技能學(xué)習(xí)方法與策略的指導(dǎo)，并在這一過(guò)程中發(fā)展能力、培養(yǎng)情感。具體地講：(1)改變知識(shí)呈現(xiàn)、講述、評(píng)價(jià)方式，使知識(shí)動(dòng)態(tài)化、過(guò)程化；(2)讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)形成過(guò)程，在活動(dòng)、實(shí)踐、探究中體驗(yàn)知識(shí)的豐富蘊(yùn)涵，獲得知識(shí)多方面的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)知識(shí)向能力、情感、素質(zhì)的轉(zhuǎn)化，彰顯知識(shí)的意義；(3)引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)、技能學(xué)習(xí)的方法與策略，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)創(chuàng)造；(4)在不同階段、不同層次，三維目標(biāo)有所側(cè)重，如語(yǔ)文教學(xué)可將三維目標(biāo)分段實(shí)施，不同階段各有側(cè)重。
二、分科與綜合
課程是采取分析的形式還是綜合的形式，主要取決于人類知識(shí)發(fā)展?fàn)顩r、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)實(shí)際與學(xué)校教育目標(biāo)設(shè)定。由于人類知識(shí)仍主要按學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行劃分，人類已在不同學(xué)科領(lǐng)域積累了日益深入、豐富而系統(tǒng)的知識(shí)；中學(xué)生特別是高中學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)已有一定的分化，抽象思維也有一定的發(fā)展；同時(shí)，學(xué)校肩負(fù)文化傳遞的歷史使命。因此，分科設(shè)置課程具有相當(dāng)?shù)暮侠硇?。但亦?yīng)看到，當(dāng)代知識(shí)研究的綜合化趨勢(shì)日益明顯，各學(xué)科知識(shí)廣泛交叉、滲透，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)特別是小學(xué)生常以整體的方式存在，分化程度不夠，同時(shí)，隨著社會(huì)的發(fā)展，教育更加關(guān)注學(xué)生綜合素質(zhì)、創(chuàng)造才能的培養(yǎng)，設(shè)置一定的綜合課程(或課程綜合化)已是大勢(shì)所趨，學(xué)科知識(shí)的分化與綜合關(guān)系成為當(dāng)代課程設(shè)計(jì)的基本問(wèn)題。
然而，分科與綜合本身是一對(duì)矛盾，其取向、目標(biāo)剛好相反，難以并存。分科強(qiáng)調(diào)同類知識(shí)之間的縱向聯(lián)系，綜合強(qiáng)調(diào)各學(xué)科的橫向聯(lián)系，他們相互制約、彼消此長(zhǎng)，無(wú)法獲得同等程度的滿足。就實(shí)施而言，分科課程及其實(shí)施在我國(guó)有著較長(zhǎng)的歷史，經(jīng)驗(yàn)也比較豐富，課程形態(tài)成熟，當(dāng)然其局限性亦十分明顯。而綜合課程(無(wú)論是課程綜合化的弱綜合還是設(shè)置綜合課程的強(qiáng)綜合)，盡管我國(guó)一些地區(qū)(如浙江、東北師大附中)早在20世紀(jì)80年代中期就開(kāi)始進(jìn)行整體或局部的實(shí)驗(yàn)嘗試，但直到今天很難說(shuō)它十分成功。其涉及的問(wèn)題較多，主要有兩個(gè)方面：一是教材的編寫(尤指強(qiáng)綜合)。盡管國(guó)內(nèi)已有多家出版社編寫出一些綜合課程的教材，但存在的問(wèn)題較多，有的仍然分塊按學(xué)科編排知識(shí)內(nèi)容，塊內(nèi)知識(shí)自成體系，而塊與塊之間缺乏有機(jī)聯(lián)系，看不到貫穿于其中的“紅線”，成為分科知識(shí)的拼盤。有的試圖進(jìn)行實(shí)質(zhì)性整合，但未能有機(jī)滲透，如義務(wù)教育階段《歷史與社會(huì)》中歷史與地理內(nèi)容，各冊(cè)的整合很難達(dá)到適度的平衡。
二是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教師教育分科培養(yǎng)，教師跨學(xué)科的素養(yǎng)極為不夠，即使進(jìn)行短期的培訓(xùn)，也難以從根本上解決問(wèn)題。因此，就實(shí)施現(xiàn)狀看，許多學(xué)校仍選擇分科模式，不失為一種明智、審慎之舉。
那么，課程實(shí)施中如何處理二者的關(guān)系呢?(1)根據(jù)本校的實(shí)際，選擇恰當(dāng)?shù)恼n程模式，主要考慮學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)狀況、師資條件、設(shè)備設(shè)施等。一般地講，城市學(xué)校、經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的初中可選擇綜合模式，而農(nóng)村學(xué)校、經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的初中可選擇分科模式。(2)采取有效的實(shí)施策略。分科課程的實(shí)施應(yīng)加強(qiáng)學(xué)科間的滲透，適當(dāng)打破以往封閉、僵化的體系，引入相關(guān)學(xué)科知識(shí)、概念、事實(shí)、問(wèn)題，加強(qiáng)橫向聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)科間的溝通。(3)加大教材建設(shè)的力度。教材是課程的主要載體、資源，教材的質(zhì)量直接決定課程實(shí)施的效果。學(xué)科課程教材應(yīng)拓展視野，體現(xiàn)學(xué)科交叉的特點(diǎn)，綜合課程教材應(yīng)圍繞主題組織、設(shè)計(jì)內(nèi)容，提高綜合的水平。(4)強(qiáng)化師資培訓(xùn)。新型分科課程與綜合課程的實(shí)施，對(duì)教師的綜合素質(zhì)、跨學(xué)科素養(yǎng)提出了挑戰(zhàn)。教師是課程實(shí)施的主體，直接決定著課程實(shí)施的成敗。因此，應(yīng)強(qiáng)化職前、職后培養(yǎng)與培訓(xùn)工作，特別是教師教育課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容體系應(yīng)體現(xiàn)新課程的理念，以適應(yīng)課程改革的需要。
此外，還應(yīng)做好各學(xué)段課程實(shí)施的銜接工作 (在江蘇，存在著個(gè)別高中校拒招開(kāi)設(shè)綜合課程的初中校畢業(yè)生的現(xiàn)象)，否則，學(xué)習(xí)綜合課的初中生升學(xué)受到種種限制，致使綜合課程實(shí)施難以持久。
三、接受與探究
接受學(xué)習(xí)是指課程知識(shí)以定論的形式呈現(xiàn)，學(xué)生在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上通過(guò)認(rèn)知同化，將新知識(shí)納入已有認(rèn)知體系的課程學(xué)習(xí)方式。探究學(xué)習(xí)是指知識(shí)不以定論的形式加以呈現(xiàn)，學(xué)生通過(guò)探究、實(shí)驗(yàn)、推理對(duì)給定的材料進(jìn)行加工，自己獲得知識(shí)、得出答案的課程學(xué)習(xí)方式。面對(duì)人類巨大的文化成就與知識(shí)成果，學(xué)校教育具有文化傳承的歷史使命，個(gè)體也只有掌握人類的基本知識(shí)，才能更好地適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活與生產(chǎn)，從而有所創(chuàng)造。因此，接受學(xué)習(xí)曾經(jīng)是也將仍是人類包括學(xué)生基本的學(xué)習(xí)方式，它經(jīng)濟(jì)、有效，其必然性與合理性自不待言。然而，隨著社會(huì)的發(fā)展，知識(shí)與日俱增，呈加速度發(fā)展態(tài)勢(shì)，學(xué)生在有限的學(xué)校學(xué)習(xí)期間難以適應(yīng)，創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)日益成為學(xué)校教育不可忽視的問(wèn)題，戰(zhàn)后世界各國(guó)教育改革對(duì)學(xué)生創(chuàng)造能力培養(yǎng)的重視充分說(shuō)明了這一點(diǎn)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)開(kāi)始成為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式。因此，本次課程改革特別強(qiáng)調(diào)探究發(fā)現(xiàn)、合作研究，適應(yīng)了時(shí)代發(fā)展的需要，體現(xiàn)了世界教育改革的共同趨勢(shì)，有利于克服我國(guó)傳統(tǒng)課程實(shí)施的弊端。但在實(shí)施中也出現(xiàn)了一些模糊認(rèn)識(shí)與極端化做法，有待澄清與矯正。
第一，將接受學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單地等同于機(jī)械記憶、被動(dòng)訓(xùn)練。有人認(rèn)為，凡是接受都是被動(dòng)的、機(jī)械的、呆板的，應(yīng)該拋棄。其實(shí)，這是對(duì)接受學(xué)習(xí)的嚴(yán)重誤解，正如奧蘇貝爾所言，接受學(xué)習(xí)并不必定是機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也并非全是意義學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)的意義性并不簡(jiǎn)單地取決于學(xué)習(xí)方式，還要看新舊知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)是否能建立內(nèi)在的、本質(zhì)的、邏輯的聯(lián)系。如果學(xué)習(xí)者有積極的學(xué)習(xí)心向、學(xué)習(xí)材料本身具有非人為的聯(lián)系、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有同化新知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，接受學(xué)習(xí)完全可以是有意義的。相反，那種預(yù)先設(shè)定答案、路徑機(jī)械、依樣畫葫的發(fā)現(xiàn)與探究則缺乏實(shí)質(zhì)意義。第二，將接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單地對(duì)立，似乎二者水火不容，認(rèn)為接受學(xué)習(xí)是教師主導(dǎo)、學(xué)生對(duì)既有結(jié)果的記憶、背誦，探究學(xué)習(xí)是學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、獲得結(jié)論，無(wú)視二者的內(nèi)在聯(lián)系與互補(bǔ)關(guān)系。事實(shí)上，接受學(xué)習(xí)中特別是有意義接受學(xué)習(xí)也存在著質(zhì)疑問(wèn)難，存在著問(wèn)題探究和意義再構(gòu)，而探究學(xué)習(xí)需要以接受學(xué)習(xí)獲得的成果為基礎(chǔ)，探究中有接受，前者有助于學(xué)習(xí)者在較短的時(shí)間內(nèi)以較少的時(shí)間、精力投入獲得較多的人類文化知識(shí)，后者有助于發(fā)展學(xué)生的科學(xué)精神和創(chuàng)造才能，它們是互補(bǔ)的，共同構(gòu)成人類學(xué)習(xí)的整體，惟有如此，才能正確處理文化繼承與創(chuàng)新，完成文化傳遞與人才培養(yǎng)的雙重使命，提高教學(xué)的效率與質(zhì)量。
那么，如何處理二者的關(guān)系呢 ?我們認(rèn)為，有兩種基本模式：獨(dú)立式與滲透式。所謂獨(dú)立式，即二者相對(duì)分離，接受學(xué)習(xí)以在較短時(shí)間內(nèi)獲得人類知識(shí)成就為主要任務(wù)，單獨(dú)進(jìn)行，以接受、內(nèi)化人類客觀知識(shí)為主。探究學(xué)習(xí)屬于原始的學(xué)習(xí)方式，在學(xué)校中特別適于組織專題式的研究性學(xué)習(xí)，它充分體現(xiàn)了發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的精髓。所謂滲透式，即將二者有機(jī)結(jié)合、彼此滲透，你中有我，我中有你，接受學(xué)習(xí)探究化，以探究的方式、態(tài)度學(xué)習(xí)結(jié)論性知識(shí)，探究學(xué)習(xí)中也重視知識(shí)結(jié)論的掌握，將二者融為一體，進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)。至于二者誰(shuí)主誰(shuí)輔，應(yīng)因?qū)W段、學(xué)科有別，如在小學(xué)可側(cè)重探究性學(xué)習(xí)，而在高中應(yīng)以接受為主，語(yǔ)言學(xué)科可以接受練習(xí)為主，而科學(xué)課程的學(xué)習(xí)可較多地采用一些探究的方式。
四、獨(dú)立與合作
獨(dú)立學(xué)習(xí)是指學(xué)生獨(dú)立地制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。合作學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者與他人一起學(xué)習(xí)、思考、交流，獲取知識(shí)，發(fā)展能力。課程學(xué)習(xí)需要投入一定的時(shí)間、精力，是一個(gè)人的事情，他人無(wú)法代替?zhèn)€人的思考與努力，個(gè)人必須進(jìn)行獨(dú)立的思考、觀察、判斷、記憶與操作，在個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)上建構(gòu)課程及其意義。個(gè)人的努力狀況直接決定課程學(xué)習(xí)的質(zhì)量。但對(duì)于課程實(shí)施而言，僅僅學(xué)生個(gè)人獨(dú)立學(xué)習(xí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，它易于使學(xué)習(xí)者囿于個(gè)人世界，限于一孔之見(jiàn)，孤陋寡聞，導(dǎo)致思維刻板、視野狹隘。為了克服獨(dú)立學(xué)習(xí)的局限性，有必要開(kāi)展合作學(xué)習(xí)，即師生問(wèn)、生生間進(jìn)行廣泛的“視域融合”，圍繞課程內(nèi)容交流、對(duì)話，分享彼此的思考、體驗(yàn)和創(chuàng)造，共享學(xué)習(xí)的興奮、快樂(lè)、收獲，變封閉式學(xué)習(xí)為開(kāi)放式學(xué)習(xí)，變獨(dú)奏為合奏。
長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)課程實(shí)施主要是教師指導(dǎo)下學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)，盡管采用班級(jí)授課制，但在實(shí)際的學(xué)習(xí)過(guò)程中，同學(xué)之間的切磋、探討、交流極少，即使偶爾有所交流，但又常常處于自流狀態(tài)，教師很少有意識(shí)地組織學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)生的資源得不到開(kāi)發(fā)利用。新課程改革特別強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，重視師一生、生--生之間的互動(dòng)，以往沉悶的課堂氣氛被打破，學(xué)生變得比先前更加積極、主動(dòng)，氣氛更加活躍，學(xué)生的自信心、表達(dá)力、合作精神得到了充分的培養(yǎng)。但問(wèn)題也隨之產(chǎn)生，矯枉過(guò)正，關(guān)注合作學(xué)習(xí)，卻忽視了獨(dú)立學(xué)習(xí)，結(jié)果合作學(xué)習(xí)淺嘗輒止，亟待改進(jìn)。
那么，應(yīng)該如何處理二者的關(guān)系呢 ?我們認(rèn)為，獨(dú)立學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)密切相關(guān)。獨(dú)立學(xué)習(xí)是合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，合作學(xué)習(xí)以獨(dú)立學(xué)習(xí)及其成果為前提，沒(méi)有較為充分的獨(dú)立學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)很難成功。同時(shí)，合作學(xué)習(xí)中包含著獨(dú)立學(xué)習(xí)，即合作者均是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，合作是建立在分工基礎(chǔ)上的合作，沒(méi)有適當(dāng)?shù)姆止ぃ献鲗⒚埠仙耠x、徒有其表。分工意味著每個(gè)合作者必須發(fā)揮自己的作用，獨(dú)立地?fù)?dān)任某項(xiàng)任務(wù)，能對(duì)合作的成效承擔(dān)責(zé)任。只有適當(dāng)分工，合作才能實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)、互啟、互動(dòng)、互促的功能，才具有實(shí)質(zhì)性意義，才能有益于每個(gè)人的發(fā)展。因此，首先要注意培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的習(xí)慣，增強(qiáng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，為合作學(xué)習(xí)夯實(shí)基礎(chǔ)。其次，合作學(xué)習(xí)要選擇合作價(jià)值較高的內(nèi)容、課題，明確合作者各自的任務(wù)與職責(zé)，并給予足夠的獨(dú)立思考的時(shí)間，為合作創(chuàng)造條件；第三，合作學(xué)習(xí)不能太頻繁，猶如走馬燈式的，不應(yīng)僅僅追求合作數(shù)量，更應(yīng)關(guān)注合作質(zhì)量。第四，合作后進(jìn)行一定的總結(jié)、反思，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)合作，培養(yǎng)良好的合作品質(zhì)。
五、自主與他主
自主學(xué)習(xí)指充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)主題與學(xué)習(xí)方式，主宰自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，自覺(jué)、積極地進(jìn)行學(xué)習(xí)。他主學(xué)習(xí)指學(xué)生在教師領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行的學(xué)習(xí)，學(xué)什么、怎樣學(xué)、什么時(shí)候?qū)W習(xí)，更多地取決于教師。自主學(xué)習(xí)與他主學(xué)習(xí)的關(guān)系是師生關(guān)系在課程實(shí)施領(lǐng)域中的體現(xiàn)。教師與學(xué)生為課程實(shí)施的兩個(gè)主體，作為“教者”的教師和“學(xué)者”的學(xué)生所承擔(dān)的職能不盡一樣，教師的職責(zé)在于使課程與學(xué)生發(fā)生作用，將預(yù)設(shè)課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素質(zhì)，學(xué)生的任務(wù)是對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行主體性建構(gòu)，生成新的意義、價(jià)值。“教師主導(dǎo)、學(xué)生主動(dòng)”是師生關(guān)系的現(xiàn)代訴求，但就具體的教學(xué)過(guò)程而言，應(yīng)重教還是重學(xué)呢?是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中接受教師的指引，在教師的引領(lǐng)下進(jìn)行亦步亦趨的他主性學(xué)習(xí)，還是放手讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的自主性學(xué)習(xí)呢?縱觀我國(guó)的課程實(shí)施，長(zhǎng)期以來(lái)，教師主宰學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生的選擇的空間有限，教師提出問(wèn)題，給出標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生接受教師講述的內(nèi)容，記誦答案，反復(fù)訓(xùn)練，如此，教學(xué)的主動(dòng)權(quán)掌握在教師一邊，學(xué)生的學(xué)習(xí)更多地是一種他主學(xué)習(xí)，由此導(dǎo)致教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的支配者、他控者，學(xué)生的興趣下降，以致厭學(xué)輟學(xué)。針對(duì)這一積弊，新課程改革倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，要求賦予學(xué)生以學(xué)習(xí)的自主權(quán)，包括自主選擇學(xué)習(xí)的課程及其內(nèi)容，以自己喜歡的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)自我評(píng)價(jià)的地位，進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)，把學(xué)生從教師的束縛下解放出來(lái)，使學(xué)生成為自主的學(xué)習(xí)者。教師不再是知識(shí)權(quán)威、主宰，凌駕于學(xué)生之上，而成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、激勵(lì)者、平等中的首席。教學(xué)活動(dòng)的重心開(kāi)始從教轉(zhuǎn)向?qū)W，但如此一來(lái)，教反而被忽視，似乎教師詳盡地講解、指導(dǎo)會(huì)干涉學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，教師從幕前退到幕后，這種對(duì)學(xué)生自主性的過(guò)分倚重，導(dǎo)致教師主導(dǎo)地位的嚴(yán)重削弱，教師應(yīng)有的作用難以發(fā)揮，這一問(wèn)題不能不予以深切關(guān)注。
我們認(rèn)為，課程實(shí)施中他主與自主的關(guān)系實(shí)質(zhì)上就是教師主導(dǎo)和學(xué)生主動(dòng)的關(guān)系。發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)作用，倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)本沒(méi)有錯(cuò)，但也不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)作用而否認(rèn)教師的主導(dǎo)作用(當(dāng)然，這也并非意味著教師的原有權(quán)利不可侵犯)。由于經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、能力等方面的原因，學(xué)生無(wú)力也不應(yīng)該對(duì)課程實(shí)施承擔(dān)主要責(zé)任，教學(xué)責(zé)任的承擔(dān)者只能是教師而不是學(xué)生。同時(shí)，也應(yīng)該看到，學(xué)生自主性的培養(yǎng)、發(fā)揮還需要教師去引導(dǎo)和培植，沒(méi)有教師的引領(lǐng)和激發(fā)，學(xué)生的主動(dòng)性難以真正發(fā)展。此外，也不能將學(xué)生自主學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單化地理解為自主決定學(xué)習(xí)的權(quán)力，它主要指學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、自覺(jué)性、積極性、創(chuàng)造性的發(fā)揮和內(nèi)在潛能的釋放。正確處理教師主導(dǎo)、學(xué)生自主的關(guān)系要求：首先，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，充分調(diào)動(dòng)教師課程實(shí)施的積極性、創(chuàng)造性。其次，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主精神和自主能力，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)。再次，給予學(xué)生一定的課程選擇權(quán)力，讓學(xué)生自主地選擇部分課程與內(nèi)容，進(jìn)行個(gè)性化的學(xué)習(xí)與發(fā)展。
六、一元與多元
在實(shí)施課程評(píng)價(jià)時(shí)，是采取絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，以一元評(píng)價(jià)為主，還是采取相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，以多元評(píng)價(jià)為主呢?我國(guó)傳統(tǒng)的課程與教學(xué)評(píng)價(jià)，一貫采用的是一元的絕對(duì)評(píng)價(jià)，正誤是非，界線十分清晰，但忽視了課程的復(fù)雜性和教學(xué)的多維性，不利于發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能。隨著課程改革的深入，多元的、相對(duì)的評(píng)價(jià)日益受到關(guān)注，并在課堂教學(xué)中得以運(yùn)用，在一定程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的不足。但與此同時(shí)也出現(xiàn)了一些值得注意的傾向，如過(guò)分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的相對(duì)意義，缺乏客觀的標(biāo)準(zhǔn)，濫用多元評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的回答一概肯定、贊許，似乎凡回答都“對(duì)”、均“棒”，皆大歡喜，因此，有待澄清。一元的相對(duì)評(píng)價(jià)與多元的絕對(duì)評(píng)價(jià)有不同的適應(yīng)范圍，對(duì)于那些有固定結(jié)論、唯一答案的題目和是非標(biāo)準(zhǔn)十分清楚的問(wèn)題，宜采用一元評(píng)價(jià)(如數(shù)學(xué)、物理、語(yǔ)法中的大多數(shù)問(wèn)題)，而有些問(wèn)題、事物本身比較復(fù)雜，內(nèi)涵十分豐富、價(jià)值多維，它們只有角度、程度的差異，而無(wú)絕對(duì)正確、完滿的答案(如藝術(shù)作品的欣賞或一些復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí))，“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，不同角度進(jìn)行觀察、審視，其意義、面貌不盡相同。對(duì)于這些現(xiàn)象、問(wèn)題的評(píng)判很難找到一個(gè)統(tǒng)一的、絕對(duì)的答案，可能有多個(gè)參考答案甚至沒(méi)有答案，則宜采用多元評(píng)價(jià)，這樣可能更能顯示事物的豐富蘊(yùn)涵與多維意義。當(dāng)然，兩種評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生發(fā)展的功能不完全相同。一般而言，一元評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能比多元評(píng)價(jià)的功能要大。
那么，在評(píng)價(jià)實(shí)施時(shí)，應(yīng)作何選擇呢 ?理科知識(shí)的對(duì)象是不為人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀自然，可較多地采用一元評(píng)價(jià)，而文科如歷史、政治、語(yǔ)文等以人及其活動(dòng)為對(duì)象，其中的一些問(wèn)題可較多地采用多元評(píng)價(jià)。當(dāng)然，即使是同一學(xué)科，因具體內(nèi)容的差異也應(yīng)有所區(qū)別，如語(yǔ)文的文學(xué)、課文宜采用多元評(píng)價(jià)，而語(yǔ)法、詞法適于一元評(píng)價(jià)。其次，采用多元評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)注意其作用發(fā)揮的限度、條件。一般地說(shuō)，多元的相對(duì)評(píng)價(jià)適于人文學(xué)科和復(fù)雜事物的評(píng)價(jià)。亦應(yīng)看到多元的、相對(duì)評(píng)價(jià)并非沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)，它仍有標(biāo)準(zhǔn)，只不過(guò)標(biāo)準(zhǔn)富有彈性，不是鋼性的，應(yīng)參照相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，同時(shí)講究評(píng)價(jià)的藝術(shù)，不同年級(jí)、學(xué)科的評(píng)價(jià)有所區(qū)別，否則評(píng)價(jià)便會(huì)隨心所欲、缺乏信度。換言之，多元評(píng)價(jià)絕不是一味地褒揚(yáng)、肯定，它也包含著一定的否定和差別區(qū)分。第三，注意發(fā)揮一元評(píng)價(jià)的促進(jìn)作用，一元評(píng)價(jià)有明確的標(biāo)準(zhǔn)，易于掌握，有利于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)是非優(yōu)劣的判斷能力，體現(xiàn)評(píng)價(jià)的客觀、公正原則。運(yùn)用一元評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)既肯定成績(jī)、進(jìn)步，又分析不足、問(wèn)題及其原因，激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)熱情，發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)于學(xué)習(xí)的促進(jìn)功能。
七、忠實(shí)與創(chuàng)生
課程實(shí)施有兩種基本取向：忠實(shí)取向與創(chuàng)生取向。所謂忠實(shí)取向指課程實(shí)施者嚴(yán)格按照課程方案的目標(biāo)、內(nèi)容、要求進(jìn)行教學(xué)，不折不扣地執(zhí)行教材編寫者的意圖，猶如按圖紙施工，施工者不能隨意改動(dòng)。所謂創(chuàng)生取向指課程實(shí)施者可以根據(jù)自己對(duì)新課程的理解，從社區(qū)'、學(xué)校、學(xué)生的實(shí)際出發(fā)進(jìn)行教學(xué)，教師可以對(duì)課程、教材進(jìn)行某種改造，使它適合本地、本時(shí)代的情況，不拘泥于既有的方案或教材。兩種取向隱含著不同的課程觀念，前者認(rèn)為課程即預(yù)先設(shè)計(jì)好的方案、計(jì)劃，課程是預(yù)設(shè)的，教師不能隨意更改，也無(wú)權(quán)變更。后者則認(rèn)為，課程、教材不可能預(yù)先設(shè)計(jì)周全，課程不僅僅是事先寫進(jìn)計(jì)劃、方案的東西，還應(yīng)包括教師與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，課程不是預(yù)成的，而是生成的，是設(shè)計(jì)者、實(shí)施者、評(píng)價(jià)者共同完成與創(chuàng)造的產(chǎn)物，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)課程的再開(kāi)發(fā)的過(guò)程，而不是既定課程的機(jī)械執(zhí)行。在教師觀上，忠實(shí)取向視教師為施工者、執(zhí)行者，外在于課程開(kāi)發(fā)，而創(chuàng)生取向視教師為創(chuàng)造者、再構(gòu)者，內(nèi)在于課程開(kāi)發(fā)。在知識(shí)觀上，前者認(rèn)為知識(shí)是真理，是人類的一種理性成就，課程知識(shí)即課程專家寫進(jìn)教材的事實(shí)與真理。而后者認(rèn)為知識(shí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，課程知識(shí)還包括教師與學(xué)生互動(dòng)所產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)。那么如何處理二者的關(guān)系呢?我們認(rèn)為，從忠實(shí)到創(chuàng)生實(shí)際上是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，反映了課程實(shí)施在程度上的差異。在課程改革初期，由于教師對(duì)新課程了解不夠，新的要求還未為教師完全領(lǐng)會(huì)，同時(shí)，新課程理念轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹恼n程意識(shí)也有一個(gè)過(guò)程。因此，以忠實(shí)取向?yàn)橹鞯恼n程實(shí)施有助于促進(jìn)教師對(duì)課程新觀念、新精神的理解與把握。隨著課程改革的推進(jìn)、課程實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的積累、教師對(duì)新課程認(rèn)識(shí)的增加，課程實(shí)施開(kāi)始轉(zhuǎn)向創(chuàng)生取向。這種轉(zhuǎn)向有利于促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)與課程改革的縱深發(fā)展，有利于提高課程實(shí)施的水平。當(dāng)然，這并不排除教師在進(jìn)入新課程的初期就進(jìn)行創(chuàng)造性的實(shí)踐探索。事實(shí)上，本次課程改革與以往歷次課程改革最大的不同便在于，它不再是教材的技術(shù)修補(bǔ)，而是關(guān)涉到課程設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想、核心理念的變革，將以往封閉的教學(xué)大綱改為開(kāi)放的課程標(biāo)準(zhǔn)，只規(guī)定課程應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于具體內(nèi)容及其教學(xué)卻不作硬性規(guī)定，教學(xué)進(jìn)度、方法均有較大彈性，同時(shí)“一綱多本”實(shí)現(xiàn)了教材的多樣化，大大地解放了教師的“生產(chǎn)力”，為教師提供了較多的課程權(quán)利，課程實(shí)施有著較大的空間?？梢哉f(shuō)，與以往歷次課改的忠實(shí)取向不同，本次課改取向是創(chuàng)生取向，它不是“防教師的”(teacher--pmof)，充滿了對(duì)廣大教師的充分信任與尊重，同時(shí)也對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展提出了挑戰(zhàn)，對(duì)課程實(shí)施提出了較高要求。教師必須結(jié)合自己的把握，充分開(kāi)發(fā)、利用課程資源，創(chuàng)造性地加以實(shí)施。
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