【分享】研究性學(xué)習(xí)：價(jià)值與反思
"研究性學(xué)習(xí)"作為一個(gè)獨(dú)具特色的課程領(lǐng)域，首次成為我國基礎(chǔ)教育課程體系的有
機(jī)構(gòu)成，這被公認(rèn)為我國當(dāng)前課程改革的一大亮點(diǎn)。面對(duì)這一"新生事物"，人們不禁要
問："研究性學(xué)習(xí)"的價(jià)值定位是什么？怎樣理解"研究性學(xué)習(xí)"的時(shí)代特點(diǎn)？作為一種學(xué)
習(xí)方式的"研究性學(xué)習(xí)"與作為一種課程形態(tài)的"研究性學(xué)習(xí)"有怎樣的聯(lián)系與區(qū)別？"研究
性學(xué)習(xí)"在現(xiàn)實(shí)的價(jià)值取向上存在哪些偏差？對(duì)于這些問題的思考和回答，直接關(guān)系到"
研究性學(xué)習(xí)"能否實(shí)現(xiàn)預(yù)期的改革目標(biāo)。
一、"研究性學(xué)習(xí)"的價(jià)值定位我們今天倡導(dǎo)的"研究性學(xué)習(xí)"既具有歷史性，又具有
時(shí)代性。把"研究性學(xué)習(xí)"置于歷史的背景中加以反思，理解今天倡導(dǎo)的"研究性學(xué)習(xí)"與
歷史上曾反復(fù)出現(xiàn)的類似觀點(diǎn)的區(qū)別與聯(lián)系，結(jié)合我們今天的時(shí)代精神賦"研究性學(xué)習(xí)"
以新的內(nèi)涵，使之體現(xiàn)出鮮明的時(shí)代色彩，這是一個(gè)重大的理論與歷史地看，自18世紀(jì)
以來，"研究性學(xué)習(xí)"至少被大規(guī)模地倡導(dǎo)過三次。第一次發(fā)生于18世紀(jì)末到19世紀(jì)的歐
洲，主要倡導(dǎo)者是盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾等人，這個(gè)時(shí)期對(duì)"研究性學(xué)習(xí)"的倡導(dǎo)
直接受到"啟蒙運(yùn)動(dòng)"的影響，其目的是把人的精神從中世紀(jì)的蒙昧、迷信、盲從中解放
出來，讓理性的光輝照亮人的心靈。①第二次發(fā)生于19世紀(jì)末至20世紀(jì)初的美國，主要
倡導(dǎo)者為杜威、克伯屈等進(jìn)步主義者以及康茨（Counts，G．）、拉格（Rugg，H．）等
改造主義者，這個(gè)時(shí)期對(duì)"研究性學(xué)習(xí)"的倡導(dǎo)主要是因應(yīng)工業(yè)化時(shí)代的需要和社會(huì)民主
化的需求，并且深受迅猛發(fā)展的實(shí)驗(yàn)科學(xué)的影響，其目的是培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)需要的改
造自然和社會(huì)的能力。②第三次發(fā)生于20世紀(jì)50年代末至70年代的美歐諸國以及亞洲的
韓國、日本等國，主要倡導(dǎo)者為美國的布魯納、施瓦布（Schwab，J．）、費(fèi)尼克斯（P
henix，P．）等人，他們?cè)诶碚撋舷到y(tǒng)論證了"發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)"、"探究學(xué)習(xí)"的合理性，推動(dòng)
了曠日持久的課程改革運(yùn)動(dòng)--"學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)"。這個(gè)時(shí)期對(duì)"研究性學(xué)習(xí)"的倡導(dǎo)主要是
適應(yīng)"冷戰(zhàn)"時(shí)期科技、軍事與空間競(jìng)爭(zhēng)的需要，目的是培養(yǎng)"智力的卓越性"，造就智力
超群的社會(huì)"精英"。③20世紀(jì)90年代以來，世界各國的課程改革都把學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變視
為重要內(nèi)容。歐美諸國紛紛倡導(dǎo)"主題探究"與"設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)"活動(dòng)。日本在新課程體系中專
設(shè)"綜合學(xué)習(xí)時(shí)間"，其目的是"追求跨學(xué)科的、綜合性的學(xué)習(xí)；并確認(rèn)這種學(xué)習(xí)對(duì)培養(yǎng)兒
童的'生存能力'，讓他們更好地適應(yīng)以國際化、信息化等為標(biāo)志的社會(huì)變化是十分必需
的"。④"綜合學(xué)習(xí)時(shí)間"的設(shè)置被認(rèn)為是日本即將推行的新課程的最突出的特色乏一。我
國臺(tái)灣省即將推行的新課程非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，非常強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的"主動(dòng)探索和
研究精神"以及"解決問題的能力"，如作為臺(tái)灣整個(gè)新課程體系之靈魂的"十大能力"的第
九條規(guī)定："激發(fā)主動(dòng)探索和研究的精神"，第十條規(guī)定："培養(yǎng)獨(dú)立思考與解決問題的能
力"。我國香港特別行政區(qū)即將推出的新課程所確立的基本理念是"終身學(xué)習(xí)、全人發(fā)展
"，貫穿這一基本理念的課程體系則以"學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)"為總目標(biāo)。中國當(dāng)前課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)
方式的轉(zhuǎn)變，設(shè)置"研究性學(xué)蠊婺５爻脊?。嫡浕次发生?8世紀(jì)末到19世紀(jì)的歐
洲，主要倡導(dǎo)者是盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾等人，這個(gè)時(shí)期對(duì)"研究性學(xué)習(xí)"的倡導(dǎo)
直接受到"啟蒙運(yùn)動(dòng)"的影響，其目的是把人的精神從中世紀(jì)的蒙昧、迷信、盲從中解放
出來，讓理性的光輝照亮人的心靈。①第二次發(fā)生于19世紀(jì)末至20世紀(jì)初的美國，主要
倡導(dǎo)者為杜威、克伯屈等進(jìn)步主義者以及康茨（Counts，G．）、拉格（Rugg，H．）等
改造主義者，這個(gè)時(shí)期對(duì)"研究性學(xué)習(xí)"的倡導(dǎo)主要是因應(yīng)工業(yè)化時(shí)代的需要和社會(huì)民主
化的需求，并且深受迅猛發(fā)展的實(shí)驗(yàn)科學(xué)的影響，其目的是培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)需要的改
造自然和社會(huì)的能力。②第三次發(fā)生于20世紀(jì)50年代末至70年代的美歐諸國以及亞洲的
韓國、日本等國，主要倡導(dǎo)者為美國的布魯納、施瓦布（Schwab，J．）、費(fèi)尼克斯（P
henix，P．）等人，他們?cè)诶碚撋舷到y(tǒng)論證了"發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)"、"探究學(xué)習(xí)"的合理性，推動(dòng)
了曠日持久的課程改革運(yùn)動(dòng)--"學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)"。這個(gè)時(shí)期對(duì)"研究性學(xué)習(xí)"的倡導(dǎo)主要是
適應(yīng)"冷戰(zhàn)"時(shí)期科技、軍事與空間競(jìng)爭(zhēng)的需要，目的是培養(yǎng)"智力的卓越性"，造就智力
超群的社會(huì)"精英"。③20世紀(jì)90年代以來，世界各國的課程改革都把學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變視
為重要內(nèi)容。歐美諸國紛紛倡導(dǎo)"主題探究"與"設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)"活動(dòng)。日本在新課程體系中專
設(shè)"綜合學(xué)習(xí)時(shí)間"，其目的是"追求跨學(xué)科的、綜合性的學(xué)習(xí)；并確認(rèn)這種學(xué)習(xí)對(duì)培養(yǎng)兒
童的'生存能力'，讓他們更好地適應(yīng)以國際化、信息化等為標(biāo)志的社會(huì)變化是十分必需
的"。④"綜合學(xué)習(xí)時(shí)間"的設(shè)置被認(rèn)為是日本即將推行的新課程的最突出的特色乏一。我
國臺(tái)灣省即將推行的新課程非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，非常強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的"主動(dòng)探索和
研究精神"以及"解決問題的能力"，如作為臺(tái)灣整個(gè)新課程體系之靈魂的"十大能力"的第
九條規(guī)定："激發(fā)主動(dòng)探索和研究的精神"，第十條規(guī)定："培養(yǎng)獨(dú)立思考與解決問題的能
力"。我國香港特別行政區(qū)即將推出的新課程所確立的基本理念是"終身學(xué)習(xí)、全人發(fā)展
"，貫穿這一基本理念的課程體系則以"學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)"為總目標(biāo)。中國當(dāng)前課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)
方式的轉(zhuǎn)變，設(shè)置"研究性學(xué)習(xí)"課程順應(yīng)了世界課程改革的發(fā)展趨勢(shì)。
那么，我們今天倡導(dǎo)的"研究性學(xué)習(xí)"與歷史上的"研究性學(xué)習(xí)"區(qū)別在哪里？從學(xué)習(xí)
目的看，歷史上的"研究性學(xué)習(xí)"或旨在培養(yǎng)"理性的人"，或旨在培養(yǎng)"民主社會(huì)的公民"
，或旨在培養(yǎng)"智力的卓越性"；而今天倡導(dǎo)"研究性學(xué)習(xí)"則指向于培養(yǎng)個(gè)性健全發(fā)展的
人，它首先把學(xué)生視為"完整的人"，它把"探究性"、"創(chuàng)造性"、"發(fā)現(xiàn)"等視為人的本性
，視為完整個(gè)性的有機(jī)構(gòu)成部分，而非與個(gè)性割裂的存在，所以，個(gè)性健全發(fā)展是倡導(dǎo)
"研究性學(xué)習(xí)"的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。從學(xué)習(xí)內(nèi)容看，歷史上的"研究性學(xué)習(xí)"大多局限于某一
方面內(nèi)容，比如，布魯納、施瓦布、費(fèi)尼克斯等人所倡導(dǎo)的"發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)"、"探究學(xué)習(xí)"，
目的看，歷史上的"研究性學(xué)習(xí)"或旨在培養(yǎng)"理性的人"，或旨在培養(yǎng)"民主社會(huì)的公民"
，或旨在培養(yǎng)"智力的卓越性"；而今天倡導(dǎo)"研究性學(xué)習(xí)"則指向于培養(yǎng)個(gè)性健全發(fā)展的
人，它首先把學(xué)生視為"完整的人"，它把"探究性"、"創(chuàng)造性"、"發(fā)現(xiàn)"等視為人的本性
，視為完整個(gè)性的有機(jī)構(gòu)成部分，而非與個(gè)性割裂的存在，所以，個(gè)性健全發(fā)展是倡導(dǎo)
"研究性學(xué)習(xí)"的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。從學(xué)習(xí)內(nèi)容看，歷史上的"研究性學(xué)習(xí)"大多局限于某一
方面內(nèi)容，比如，布魯納、施瓦布、費(fèi)尼克斯等人所倡導(dǎo)的"發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)"、"探究學(xué)習(xí)"，
其內(nèi)容即是"學(xué)科結(jié)構(gòu)"，而且主要是理科的學(xué)科結(jié)構(gòu)，這未免狹隘而且脫離學(xué)生生活實(shí)
際；我們今天倡導(dǎo)的"研究性學(xué)習(xí)"主張從學(xué)生的自身生活和社會(huì)生活中選擇問題，其內(nèi)
容面向?qū)W生的整個(gè)生活世界與科學(xué)世界，而不把學(xué)科知識(shí)、學(xué)科結(jié)構(gòu)強(qiáng)化為核心內(nèi)容。
從學(xué)習(xí)理念看，歷史上"研究性學(xué)習(xí)"的倡導(dǎo)者大多數(shù)認(rèn)為存在一個(gè)普遍的、適用于所有
學(xué)生的"研究性學(xué)習(xí)"模式，只要找到了這個(gè)模式的共同要素，嚴(yán)格遵循這個(gè)模式，即可
培養(yǎng)出"研究性學(xué)習(xí)能力"；我們今天倡導(dǎo)的"研究性學(xué)習(xí)"秉持迥然不同的理念，認(rèn)為每
一個(gè)人的學(xué)習(xí)方式（learning style）都是其獨(dú)特個(gè)性的體現(xiàn)，每一個(gè)人都有自己的"研
究性學(xué)習(xí)方式"，課程應(yīng)遵循每一個(gè)人的學(xué)習(xí)方式的獨(dú)特性。
由此看來，我們今天倡導(dǎo)的"研究性學(xué)習(xí)"課程不僅僅是注展趨勢(shì)。
那么，我們今天倡導(dǎo)的"研究性學(xué)習(xí)"與歷史上的"研究性學(xué)習(xí)"區(qū)別在哪里？從學(xué)習(xí)
目的看，歷史上的"研究性學(xué)習(xí)"或旨在培養(yǎng)"理性的人"，或旨在培養(yǎng)"民主社會(huì)的公民"
，或旨在培養(yǎng)"智力的卓越性"；而今天倡導(dǎo)"研究性學(xué)習(xí)"則指向于培養(yǎng)個(gè)性健全發(fā)展的
人，它首先把學(xué)生視為"完整的人"，它把"探究性"、"創(chuàng)造性"、"發(fā)現(xiàn)"等視為人的本性
，視為完整個(gè)性的有機(jī)構(gòu)成部分，而非與個(gè)性割裂的存在，所以，個(gè)性健全發(fā)展是倡導(dǎo)
"研究性學(xué)習(xí)"的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。從學(xué)習(xí)內(nèi)容看，歷史上的"研究性學(xué)習(xí)"大多局限于某一
方面內(nèi)容，比如，布魯納、施瓦布、費(fèi)尼克斯等人所倡導(dǎo)的"發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)"、"探究學(xué)習(xí)"，
其內(nèi)容即是"學(xué)科結(jié)構(gòu)"，而且主要是理科的學(xué)科結(jié)構(gòu)，這未免狹隘而且脫離學(xué)生生活實(shí)
際；我們今天倡導(dǎo)的"研究性學(xué)習(xí)"主張從學(xué)生的自身生活和社會(huì)生活中選擇問題，其內(nèi)
容面向?qū)W生的整個(gè)生活世界與科學(xué)世界，而不把學(xué)科知識(shí)、學(xué)科結(jié)構(gòu)強(qiáng)化為核心內(nèi)容。
從學(xué)習(xí)理念看，歷史上"研究性學(xué)習(xí)"的倡導(dǎo)者大多數(shù)認(rèn)為存在一個(gè)普遍的、適用于所有
學(xué)生的"研究性學(xué)習(xí)"模式，只要找到了這個(gè)模式的共同要素，嚴(yán)格遵循這個(gè)模式，即可
培養(yǎng)出"研究性學(xué)習(xí)能力"；我們今天倡導(dǎo)的"研究性學(xué)習(xí)"秉持迥然不同的理念，認(rèn)為每
一個(gè)人的學(xué)習(xí)方式（learning style）都是其獨(dú)特個(gè)性的體現(xiàn)，每一個(gè)人都有自己的"研
究性學(xué)習(xí)方式"，課程應(yīng)遵循每一個(gè)人的學(xué)習(xí)方式的獨(dú)特性。
由此看來，我們今天倡導(dǎo)的"研究性學(xué)習(xí)"課程不僅僅是轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，而是通過轉(zhuǎn)
變學(xué)習(xí)方式以促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展。它尊重每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性和具體生活，
為每一個(gè)學(xué)生的充分發(fā)展創(chuàng)造空間。"研究性學(xué)習(xí)"課程因此洋溢著濃郁的人文精神，體
現(xiàn)著鮮明的時(shí)代特色。
因此，研究性學(xué)習(xí)無論是作為一種學(xué)習(xí)方式，還是作為一種課程形態(tài)，在新一輪基
礎(chǔ)教育課程改革中都有著獨(dú)特的不可替代的價(jià)值。對(duì)于學(xué)生而言，至少可以作出以下幾
個(gè)方面的價(jià)值定位。
第一，保持獨(dú)立的持續(xù)探究的興趣。興趣是學(xué)習(xí)和研究的源泉。研究性學(xué)習(xí)就是保
持或發(fā)展兒童與生俱來的探究興趣，使它不會(huì)因后天繁重的知識(shí)學(xué)習(xí)而喪失。這是學(xué)生
乃至長大成人后發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，有所創(chuàng)新和成就的重要心理品質(zhì)。
第二，豐富學(xué)習(xí)的體驗(yàn)。研究性學(xué)習(xí)關(guān)注的重點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，通過延長或深
化學(xué)習(xí)過程，相對(duì)于簡(jiǎn)約化的課堂知識(shí)學(xué)習(xí)，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中深刻的、充實(shí)的、探
究的經(jīng)歷和體驗(yàn)，體驗(yàn)豐富而完整的學(xué)習(xí)過程。
第三，養(yǎng)成合作與共享的個(gè)性品質(zhì)。研究性學(xué)習(xí)立足于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需要、動(dòng)機(jī)和興
趣的強(qiáng)化，鼓勵(lì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式，同時(shí)，通過小組學(xué)習(xí)，促使學(xué)生在與他人共同學(xué)習(xí)
、分享經(jīng)驗(yàn)的過程中，養(yǎng)成合作與共享的個(gè)性品質(zhì)。
第四，增進(jìn)獨(dú)立思考的能力。研究性學(xué)習(xí)是對(duì)知識(shí)的批判性考察，是在問題解決的
過程中獲得對(duì)知識(shí)的理解與應(yīng)用，因此，知識(shí)學(xué)習(xí)能夠啟發(fā)學(xué)生的思考。不僅如此，由
于確立起學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，各類探究活動(dòng)的展開都以學(xué)生為主體，教師居于輔
導(dǎo)的地位，研究性學(xué)習(xí)因而可以增進(jìn)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。
第五，建立合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。研究性學(xué)習(xí)打破學(xué)科教學(xué)的封閉狀態(tài)，把學(xué)生置于開
放、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中，提供給學(xué)生更多的獲取知識(shí)的方式與渠道，使學(xué)生汲取多學(xué)科
第二，豐富學(xué)習(xí)的體驗(yàn)。研究性學(xué)習(xí)關(guān)注的重點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，通過延長或深
化學(xué)習(xí)過程，相對(duì)于簡(jiǎn)約化的課堂知識(shí)學(xué)習(xí)，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中深刻的、充實(shí)的、探
究的經(jīng)歷和體驗(yàn)，體驗(yàn)豐富而完整的學(xué)習(xí)過程。
第三，養(yǎng)成合作與共享的個(gè)性品質(zhì)。研究性學(xué)習(xí)立足于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需要、動(dòng)機(jī)和興
趣的強(qiáng)化，鼓勵(lì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式，同時(shí)，通過小組學(xué)習(xí)，促使學(xué)生在與他人共同學(xué)習(xí)
、分享經(jīng)驗(yàn)的過程中，養(yǎng)成合作與共享的個(gè)性品質(zhì)。
第四，增進(jìn)獨(dú)立思考的能力。研究性學(xué)習(xí)是對(duì)知識(shí)的批判性考察，是在問題解決的
過程中獲得對(duì)知識(shí)的理解與應(yīng)用，因此，知識(shí)學(xué)習(xí)能夠啟發(fā)學(xué)生的思考。不僅如此，由
于確立起學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，各類探究活動(dòng)的展開都以學(xué)生為主體，教師居于輔
導(dǎo)的地位，研究性學(xué)習(xí)因而可以增進(jìn)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。
第五，建立合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。研究性學(xué)習(xí)打破學(xué)科教學(xué)的封閉狀態(tài)，把學(xué)生置于開
放、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中，提供給學(xué)生更多的獲取知識(shí)的方式與渠道，使學(xué)生汲取多學(xué)科
的知識(shí)，獲得更多新的信息。同時(shí)通過對(duì)知識(shí)的探究和應(yīng)用，可以有效解決學(xué)科知識(shí)割
裂整體知識(shí)的問題，建立合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
第六，養(yǎng)成尊重事實(shí)的科學(xué)態(tài)度。研究性學(xué)習(xí)突出研究性的過程與方法對(duì)于學(xué)生形
成實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度具有促進(jìn)作用。研究性學(xué)習(xí)的過程與方法對(duì)于絕大多數(shù)中小學(xué)生
第四，增進(jìn)獨(dú)立思考的能力。研究性學(xué)習(xí)是對(duì)知識(shí)的批判性考察，是在問題解決的
過程中獲得對(duì)知識(shí)的理解與應(yīng)用，因此，知識(shí)學(xué)習(xí)能夠啟發(fā)學(xué)生的思考。不僅如此，由
于確立起學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，各類探究活動(dòng)的展開都以學(xué)生為主體，教師居于輔
導(dǎo)的地位，研究性學(xué)習(xí)因而可以增進(jìn)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。
第五，建立合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。研究性學(xué)習(xí)打破學(xué)科教學(xué)的封閉狀態(tài)，把學(xué)生置于開
放、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中，提供給學(xué)生更多的獲取知識(shí)的方式與渠道，使學(xué)生汲取多學(xué)科
第二，豐富學(xué)習(xí)的體驗(yàn)。研究性學(xué)習(xí)關(guān)注的重點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，通過延長或深
化學(xué)習(xí)過程，相對(duì)于簡(jiǎn)約化的課堂知識(shí)學(xué)習(xí)，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中深刻的、充實(shí)的、探
究的經(jīng)歷和體驗(yàn)，體驗(yàn)豐富而完整的學(xué)習(xí)過程。
第三，養(yǎng)成合作與共享的個(gè)性品質(zhì)。研究性學(xué)習(xí)立足于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需要、動(dòng)機(jī)和興
趣的強(qiáng)化，鼓勵(lì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式，同時(shí)，通過小組學(xué)習(xí)，促使學(xué)生在與他人共同學(xué)習(xí)
、分享經(jīng)驗(yàn)的過程中，養(yǎng)成合作與共享的個(gè)性品質(zhì)。
第四，增進(jìn)獨(dú)立思考的能力。研究性學(xué)習(xí)是對(duì)知識(shí)的批判性考察，是在問題解決的
過程中獲得對(duì)知識(shí)的理解與應(yīng)用，因此，知識(shí)學(xué)習(xí)能夠啟發(fā)學(xué)生的思考。不僅如此，由
于確立起學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，各類探究活動(dòng)的展開都以學(xué)生為主體，教師居于輔
導(dǎo)的地位，研究性學(xué)習(xí)因而可以增進(jìn)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。
第五，建立合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。研究性學(xué)習(xí)打破學(xué)科教學(xué)的封閉狀態(tài)，把學(xué)生置于開
放、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中，提供給學(xué)生更多的獲取知識(shí)的方式與渠道，使學(xué)生汲取多學(xué)科
的知識(shí)，獲得更多新的信息。同時(shí)通過對(duì)知識(shí)的探究和應(yīng)用，可以有效解決學(xué)科知識(shí)割
裂整體知識(shí)的問題，建立合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
第六，養(yǎng)成尊重事實(shí)的科學(xué)態(tài)度。研究性學(xué)習(xí)突出研究性的過程與方法對(duì)于學(xué)生形
成實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度具有促進(jìn)作用。研究性學(xué)習(xí)的過程與方法對(duì)于絕大多數(shù)中小學(xué)生
而言，重點(diǎn)并不在于獲得多少重大的創(chuàng)新成果，更重要的在于形成尊重事實(shí)、注重獨(dú)立
思考和研究的意識(shí)及態(tài)度傾向。這對(duì)于提高整個(gè)國民綜合素養(yǎng)具有基礎(chǔ)性意義。
二、"研究性學(xué)習(xí)"方式與"研究性學(xué)習(xí)"課程作為一種學(xué)習(xí)方式，"研究性學(xué)習(xí)"是指
教師或其他成人不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而是學(xué)生自己在教師指導(dǎo)下自主地發(fā)現(xiàn)問題、
探究問題、獲得結(jié)論的過程。"研究性學(xué)習(xí)"是與"接受性學(xué)習(xí)"相對(duì)的一個(gè)概念。就人的
發(fā)展而言，"研究性學(xué)習(xí)"與"接受性學(xué)習(xí)"這兩種學(xué)習(xí)方式都是必要的，在人的具體活動(dòng)
中，兩者常常相輔相成、結(jié)伴而行。之所以在我國新的基礎(chǔ)教育課程體系中強(qiáng)調(diào)"研究性
學(xué)習(xí)"，并不是因?yàn)?接受性學(xué)習(xí)"不好，而是因?yàn)槲覀冞^去過多倚重了"接受性學(xué)習(xí)"，把
"接受性學(xué)習(xí)"置于中心，而"研究性學(xué)習(xí)"則被完全忽略或退居邊緣。強(qiáng)調(diào)"研究性學(xué)習(xí)"
的重要性是想找回"研究性學(xué)習(xí)"在課程中的應(yīng)有位置，而非貶低"接受性學(xué)習(xí)"的價(jià)值。
作為一種學(xué)習(xí)方式，"研究性學(xué)習(xí)"是滲透于學(xué)生的所有學(xué)科、所有活動(dòng)之中的。
作為一種課程形態(tài)，"研究性學(xué)習(xí)"課程是為"研究性學(xué)習(xí)方式"的充分展開所提供的
相對(duì)獨(dú)立的、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。具體地說，是在課程計(jì)劃中地一定的課時(shí)數(shù)，以更有
利于學(xué)生從事"在教師指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活活中選擇和確定研究專題，主動(dòng)地
獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)"。所以，"研究性學(xué)習(xí)"課程是指向于"研究
性學(xué)習(xí)方式"的定向型課程。
既然"研究性學(xué)習(xí)方式"已經(jīng)滲透于學(xué)生的所有學(xué)科、所有活動(dòng)之中了，為什么還要
設(shè)置專門的"研究性學(xué)習(xí)"課程？由于我國基礎(chǔ)教育長期以來習(xí)慣于分科課程和"講解式教
學(xué)"、"接受性學(xué)習(xí)"，教師往往把教學(xué)理解為講解知識(shí)、技能、概念、原理，學(xué)生往往把
學(xué)習(xí)理解為習(xí)誦、模仿和做題，這種強(qiáng)化的習(xí)慣勢(shì)必會(huì)成為"研究性學(xué)習(xí)方式"有效滲透
的強(qiáng)大阻力。為使"研究性學(xué)習(xí)方式"盡快深入人心，有必要設(shè)置專門的"研究性學(xué)習(xí)"課
程。再者，即使各門學(xué)科有效滲透了"研究性學(xué)習(xí)方式"，也有必要設(shè)置"研究性學(xué)習(xí)"課
程，因?yàn)楦鏖T學(xué)科往往局限于本門學(xué)科的知識(shí)體系、邏輯體系從事探究活動(dòng)，"研究性學(xué)
習(xí)"課程則強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，密切聯(lián)系學(xué)生的自身生活和社會(huì)生活，綜合運(yùn)用學(xué)
生所有的知識(shí)對(duì)學(xué)生自主選擇的問題進(jìn)行跨學(xué)科探究，以獲取學(xué)生自己的結(jié)論。因此，
"研究性學(xué)習(xí)"課程超越了學(xué)科的視界，立足于每一個(gè)完整的人的整體的生活。
"研究性學(xué)習(xí)"課程與學(xué)科課程存在本質(zhì)區(qū)別：學(xué)科課程是基于或主要基于學(xué)科的邏
輯體系而開發(fā)的，掌握必要的體現(xiàn)于學(xué)科中的間接經(jīng)驗(yàn)是學(xué)科課程的直接目的；"研究性
學(xué)習(xí)"課程則基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，它以獲取關(guān)于探究學(xué)習(xí)的直接經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展創(chuàng)新精神和
解決問題的能力為直接目的，以個(gè)性健全發(fā)展為根本鵠的。
"研究性學(xué)習(xí)"課程與各門學(xué)科課程也存在內(nèi)在聯(lián)系："研究性學(xué)習(xí)"這種學(xué)習(xí)方式不
僅運(yùn)用于"研究性學(xué)習(xí)"課程中，也運(yùn)用于各學(xué)科課程中；"研究性學(xué)習(xí)"課程中所獲得的
直接經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科課程中所獲得的體現(xiàn)于學(xué)科中的間接經(jīng)驗(yàn)，兩者是交互作用、相輔相成
的。第一，各學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)可以在"研究性學(xué)習(xí)"課程中延伸、綜合、重組與提升；第
二，"研究性學(xué)習(xí)"課程中所發(fā)現(xiàn)的問題、所獲得的知識(shí)技能可以在輔的課時(shí)數(shù)，以更有
利于學(xué)生從事"在教師指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活活中選擇和確定研究專題，主動(dòng)地
獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)"。所以，"研究性學(xué)習(xí)"課程是指向于"研究
性學(xué)習(xí)方式"的定向型課程。
既然"研究性學(xué)習(xí)方式"已經(jīng)滲透于學(xué)生的所有學(xué)科、所有活動(dòng)之中了，為什么還要
設(shè)置專門的"研究性學(xué)習(xí)"課程？由于我國基礎(chǔ)教育長期以來習(xí)慣于分科課程和"講解式教
學(xué)"、"接受性學(xué)習(xí)"，教師往往把教學(xué)理解為講解知識(shí)、技能、概念、原理，學(xué)生往往把
學(xué)習(xí)理解為習(xí)誦、模仿和做題，這種強(qiáng)化的習(xí)慣勢(shì)必會(huì)成為"研究性學(xué)習(xí)方式"有效滲透
的強(qiáng)大阻力。為使"研究性學(xué)習(xí)方式"盡快深入人心，有必要設(shè)置專門的"研究性學(xué)習(xí)"課
程。再者，即使各門學(xué)科有效滲透了"研究性學(xué)習(xí)方式"，也有必要設(shè)置"研究性學(xué)習(xí)"課
程，因?yàn)楦鏖T學(xué)科往往局限于本門學(xué)科的知識(shí)體系、邏輯體系從事探究活動(dòng)，"研究性學(xué)
習(xí)"課程則強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，密切聯(lián)系學(xué)生的自身生活和社會(huì)生活，綜合運(yùn)用學(xué)
生所有的知識(shí)對(duì)學(xué)生自主選擇的問題進(jìn)行跨學(xué)科探究，以獲取學(xué)生自己的結(jié)論。因此，
"研究性學(xué)習(xí)"課程超越了學(xué)科的視界，立足于每一個(gè)完整的人的整體的生活。
"研究性學(xué)習(xí)"課程與學(xué)科課程存在本質(zhì)區(qū)別：學(xué)科課程是基于或主要基于學(xué)科的邏
輯體系而開發(fā)的，掌握必要的體現(xiàn)于學(xué)科中的間接經(jīng)驗(yàn)是學(xué)科課程的直接目的；"研究性
學(xué)習(xí)"課程則基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，它以獲取關(guān)于探究學(xué)習(xí)的直接經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展創(chuàng)新精神和
解決問題的能力為直接目的，以個(gè)性健全發(fā)展為根本鵠的。
"研究性學(xué)習(xí)"課程與各門學(xué)科課程也存在內(nèi)在聯(lián)系："研究性學(xué)習(xí)"這種學(xué)習(xí)方式不
僅運(yùn)用于"研究性學(xué)習(xí)"課程中，也運(yùn)用于各學(xué)科課程中；"研究性學(xué)習(xí)"課程中所獲得的
直接經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科課程中所獲得的體現(xiàn)于學(xué)科中的間接經(jīng)驗(yàn)，兩者是交互作用、相輔相成
的。第一，各學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)可以在"研究性學(xué)習(xí)"課程中延伸、綜合、重組與提升；第
二，"研究性學(xué)習(xí)"課程中所發(fā)現(xiàn)的問題、所獲得的知識(shí)技能可以在各學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)中
拓展和加深；第三，在某些情況下，"研究性學(xué)習(xí)"課程也可和某些學(xué)科教學(xué)打通進(jìn)行。
妥善處理"研究性學(xué)習(xí)"課程與各學(xué)科課程的關(guān)系，即是一個(gè)意義重大的課題，又是
一個(gè)富有創(chuàng)造性的課題。
三、對(duì)"研究性學(xué)習(xí)"幾種現(xiàn)實(shí)價(jià)值取向的反思在中小學(xué)的教育實(shí)踐中，冠以"研究性
學(xué)習(xí)"名義的做法很多，這種探索的積極性是值得倡導(dǎo)的。然而，對(duì)于實(shí)際中存在的一些
對(duì)研究性學(xué)習(xí)的誤解，應(yīng)該予以澄清，以便使"研究性學(xué)習(xí)"能夠更加健康地發(fā)展。
（一）"研究性學(xué)習(xí)"應(yīng)該防止成人專家化傾向當(dāng)我們考察"研究性學(xué)習(xí)"這一思想發(fā)
展的歷史脈絡(luò)時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)，植根于20世紀(jì)60年代布魯納提倡的"發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)"，經(jīng)由施瓦布對(duì)
科學(xué)領(lǐng)域"探究式學(xué)習(xí)"（inquiry learning）方法（與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相似，但更具有操作性
的一種教學(xué)方法）的強(qiáng)調(diào)，加之二戰(zhàn)后"科技至上"思想的推波助瀾，一直以來，研究性
學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的"研究"囿于"科學(xué)研究"的藩籬，把研究性學(xué)習(xí)等同于專家的研究，過度推
崇科學(xué)概念、科學(xué)方法的獲得和科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)，而背棄了作為理念的研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)
涵。
對(duì)于以科學(xué)化與學(xué)術(shù)性研究為特征的成人專家型價(jià)值的過度追求造成了不良的后果
：一是探究內(nèi)容的窄化，自然、社會(huì)、自我作為探究內(nèi)容的三個(gè)向度不能受到平等的對(duì)
待和相同的重視。"自我"領(lǐng)域----比如："理想自我"、"合作與競(jìng)爭(zhēng)"、"珍惜生命"等更
具生活意義和生命價(jià)值的主題被塵封或丟棄；二是課題選擇過分社會(huì)化、成人化，缺乏
與學(xué)生的思維及知識(shí)水準(zhǔn)相適應(yīng)的研究課題；三是探究方法只注重沿襲獲得科學(xué)結(jié)論需
要遵循的程序和方法，學(xué)生的個(gè)性化探究方式被封殺。研究性學(xué)習(xí)中諸如思辨、暢想、
感悟等豐富多彩的探索之路被中斷。"以學(xué)生為起點(diǎn)"的課程理想被成人社會(huì)"想當(dāng)然的重
要性"所代替，研究性學(xué)習(xí)滯留于科學(xué)理性主義的泥潭不能自拔，只能接受其理念追求被
架空，存在價(jià)值被削弱的事實(shí)。要改變這一現(xiàn)實(shí)，必須拋棄"研究性學(xué)習(xí)=科學(xué)研究"的狹
隘模式，回歸尊重兒童本性的理念追求。
當(dāng)然，研究性學(xué)習(xí)并不必須與學(xué)術(shù)化傾向相抵觸，而是作為對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生來講
，成人專家型的科學(xué)化和學(xué)術(shù)化并不適合作為它的基本要求。這一傾向與實(shí)踐上的功利
主義結(jié)合，使得"研究性學(xué)習(xí)"的價(jià)值異化，由促進(jìn)學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)向?yàn)榧涌鞂W(xué)校揚(yáng)名。學(xué)校
為圖一時(shí)之功，并不追求研究性學(xué)習(xí)的長遠(yuǎn)設(shè)置。教師為使學(xué)生的成果獲獎(jiǎng)或發(fā)表，往
往捉刀代筆，包辦代替。學(xué)生為展示、為得獎(jiǎng)而研究，為追逐名利而急功近利。以外在
動(dòng)機(jī)的牽引代替內(nèi)在動(dòng)機(jī)的煥發(fā)，學(xué)生勢(shì)必感到研究性學(xué)習(xí)的開設(shè)是一項(xiàng)沉重的負(fù)擔(dān)。
當(dāng)然，研究性學(xué)習(xí)的成果可能會(huì)產(chǎn)生某些社會(huì)效益，但這既不是開展研究性學(xué)習(xí)的
追求所在，更不是開設(shè)這一領(lǐng)域的重點(diǎn)所指。研究性學(xué)習(xí)更重要的是通過課程教學(xué)的深
化改革培養(yǎng)面向未來具有可持續(xù)發(fā)展的一代新人。不能追求研究性學(xué)習(xí)給學(xué)校所帶來的
宣傳效應(yīng)，更不能過分期待研究性學(xué)習(xí)給社會(huì)帶來的效益，如果有的話，最大的效益就
是學(xué)生所形成的問題意識(shí)、獨(dú)立思考能力、實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度以及健全發(fā)展的個(gè)性。
與"研究性學(xué)習(xí)"成人專家化取向相伴隨的，必然是參與"研究性學(xué)習(xí)"的學(xué)生"精英化
"。因?yàn)槌扇藢＜一∠虻?研究性學(xué)習(xí)"拔高了"研究性學(xué)習(xí)"的目標(biāo)，只有少數(shù)學(xué)生能夠
勝任和感興趣，從而導(dǎo)致絕大多數(shù)學(xué)生處于"陪讀"的地位。這與當(dāng)代我國基礎(chǔ)教育的普
及化和大眾化趨勢(shì)是不相吻合的。
研究性學(xué)習(xí)不僅僅是獲取知識(shí)的方式和渠道，更重倚究性學(xué)習(xí)中諸如思辨、暢想、
感悟等豐富多彩的探索之路被中斷。"以學(xué)生為起點(diǎn)"的課程理想被成人社會(huì)"想當(dāng)然的重
要性"所代替，研究性學(xué)習(xí)滯留于科學(xué)理性主義的泥潭不能自拔，只能接受其理念追求被
架空，存在價(jià)值被削弱的事實(shí)。要改變這一現(xiàn)實(shí)，必須拋棄"研究性學(xué)習(xí)=科學(xué)研究"的狹
隘模式，回歸尊重兒童本性的理念追求。
當(dāng)然，研究性學(xué)習(xí)并不必須與學(xué)術(shù)化傾向相抵觸，而是作為對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生來講
，成人專家型的科學(xué)化和學(xué)術(shù)化并不適合作為它的基本要求。這一傾向與實(shí)踐上的功利
主義結(jié)合，使得"研究性學(xué)習(xí)"的價(jià)值異化，由促進(jìn)學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)向?yàn)榧涌鞂W(xué)校揚(yáng)名。學(xué)校
為圖一時(shí)之功，并不追求研究性學(xué)習(xí)的長遠(yuǎn)設(shè)置。教師為使學(xué)生的成果獲獎(jiǎng)或發(fā)表，往
往捉刀代筆，包辦代替。學(xué)生為展示、為得獎(jiǎng)而研究，為追逐名利而急功近利。以外在
動(dòng)機(jī)的牽引代替內(nèi)在動(dòng)機(jī)的煥發(fā)，學(xué)生勢(shì)必感到研究性學(xué)習(xí)的開設(shè)是一項(xiàng)沉重的負(fù)擔(dān)。
當(dāng)然，研究性學(xué)習(xí)的成果可能會(huì)產(chǎn)生某些社會(huì)效益，但這既不是開展研究性學(xué)習(xí)的
追求所在，更不是開設(shè)這一領(lǐng)域的重點(diǎn)所指。研究性學(xué)習(xí)更重要的是通過課程教學(xué)的深
化改革培養(yǎng)面向未來具有可持續(xù)發(fā)展的一代新人。不能追求研究性學(xué)習(xí)給學(xué)校所帶來的
宣傳效應(yīng)，更不能過分期待研究性學(xué)習(xí)給社會(huì)帶來的效益，如果有的話，最大的效益就
是學(xué)生所形成的問題意識(shí)、獨(dú)立思考能力、實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度以及健全發(fā)展的個(gè)性。
與"研究性學(xué)習(xí)"成人專家化取向相伴隨的，必然是參與"研究性學(xué)習(xí)"的學(xué)生"精英化
"。因?yàn)槌扇藢＜一∠虻?研究性學(xué)習(xí)"拔高了"研究性學(xué)習(xí)"的目標(biāo)，只有少數(shù)學(xué)生能夠
勝任和感興趣，從而導(dǎo)致絕大多數(shù)學(xué)生處于"陪讀"的地位。這與當(dāng)代我國基礎(chǔ)教育的普
及化和大眾化趨勢(shì)是不相吻合的。
研究性學(xué)習(xí)不僅僅是獲取知識(shí)的方式和渠道，更重要的是在知識(shí)探尋中孕育一種問
題意識(shí)，親自尋找并實(shí)踐解決問題的途徑，引發(fā)整個(gè)學(xué)習(xí)方式的變革?，F(xiàn)實(shí)學(xué)校在研究
性學(xué)習(xí)的實(shí)踐中往往重視其知識(shí)獲得功能，而忽視其推動(dòng)學(xué)習(xí)方式變革的功能，從而出
現(xiàn)灌輸式地"教"學(xué)習(xí)方法和研究方法的現(xiàn)象，使得"研究性學(xué)習(xí)"的應(yīng)有功能大大窄化了。
盡管引導(dǎo)學(xué)生知道如何去研究是"研究性學(xué)習(xí)"的應(yīng)有目標(biāo)，但脫離實(shí)際的探索活動(dòng)
，僅僅將學(xué)習(xí)方法和研究方法抽取出來進(jìn)行指導(dǎo)，實(shí)際上仍是知識(shí)的傳授，只不過傳授
的是關(guān)于方法的知識(shí)。這樣做的有效性的確令人懷疑，因?yàn)椴粌H探究方法是個(gè)性化的，
事前傳授不能窮盡學(xué)生探究中可能用到的所有方法，而且片面強(qiáng)調(diào)操作技能很有可能阻
礙活動(dòng)進(jìn)程中學(xué)生問題意識(shí)的生長，要避免這一現(xiàn)象，必須使獲得和應(yīng)用學(xué)習(xí)方法和研
究方法本身成為學(xué)生課題探究的一部分，讓學(xué)生面對(duì)課題探尋研究方法，在經(jīng)歷和體驗(yàn)
的基礎(chǔ)上理解研究方法的意義。
研究性學(xué)習(xí)重視學(xué)生的自主體驗(yàn)和探究并不意味著放棄教師的指導(dǎo)。如果在尊重主
體性的名義下，疏于指導(dǎo)，甚至放棄引導(dǎo)學(xué)生走上正確、合理的研究之路，學(xué)生的活動(dòng)
就會(huì)陷入經(jīng)驗(yàn)主義的誤區(qū)。為充分發(fā)揮研究性學(xué)習(xí)的功能，避免學(xué)生的探究活動(dòng)隨意游
離課題和放任自流，教師可以通過適當(dāng)?shù)呐R近手段引導(dǎo)學(xué)生的探究過程。
（三）"研究性學(xué)習(xí)"應(yīng)該防止學(xué)科化的傾向"研究性學(xué)習(xí)"既是一種學(xué)習(xí)方式，也是
一種課程形態(tài)。由于長期以來，廣大中小學(xué)教師缺乏課程的權(quán)力和意識(shí)，往往把課程等
同于學(xué)科和教材，所以當(dāng)"研究性學(xué)習(xí)"在我國當(dāng)前課程改革中以一種課程形態(tài)呈現(xiàn)的時(shí)
候，特別容易出現(xiàn)"研究性學(xué)習(xí)"學(xué)科化的傾向。
例如，要求編寫研究性學(xué)習(xí)教材的呼聲是具有一定普遍性的。這表明人們的思想仍
未沖破傳統(tǒng)學(xué)科課程的束縛。不僅如此，由于教學(xué)習(xí)慣，常常出現(xiàn)以學(xué)科教學(xué)形式實(shí)施
研究性學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。探究內(nèi)容原本由學(xué)生自主選擇，現(xiàn)在則是由教師設(shè)計(jì)或依據(jù)現(xiàn)已出
版的"學(xué)習(xí)包"作為教材，也許有人認(rèn)為教師設(shè)定的專題延展至各個(gè)領(lǐng)域即可滿足學(xué)生的
需求，但選擇的多樣性并不代表選擇的自由，學(xué)生的主體地位依然沒有凸顯，問題意識(shí)
依舊沒有孕育的空間。更有意思的是，甚至出現(xiàn)"語文研究性學(xué)習(xí)"教材、"數(shù)學(xué)研究性學(xué)
習(xí)"教材等將"研究性學(xué)習(xí)"競(jìng)相學(xué)科化和教材化的攀比情況，"研究性學(xué)習(xí)"有背離其初衷
的危險(xiǎn)。所以必須認(rèn)識(shí)到，學(xué)科化傾向最終可能導(dǎo)致的是忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，以及在
過程中所產(chǎn)生的豐富多彩的、活生生的研究性體驗(yàn)，大大加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，這在根
本上是背離研究性學(xué)習(xí)的價(jià)值追求的。
研究性學(xué)習(xí)領(lǐng)域的設(shè)置改變了長期以來課程與教學(xué)分離的狀態(tài)，使兩者統(tǒng)一為一個(gè)
過程的兩個(gè)方面。研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)過程成為師生雙方共同構(gòu)建課程領(lǐng)域的過程，而"研
究性學(xué)習(xí)"作為課程領(lǐng)域則成為師生共同探索新知的發(fā)展過程。研究性學(xué)習(xí)與其教學(xué)的整
合實(shí)踐要求"研究性學(xué)習(xí)"的教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)內(nèi)容在其活動(dòng)展開過程中通過學(xué)生與教師
主體性的發(fā)揮而生成，不能預(yù)先設(shè)定。但是各學(xué)校在研究性學(xué)習(xí)的實(shí)踐中，跳不出學(xué)科
化的概念框架和邏輯體系的束縛，甚至存在教師包辦和代替"研究性學(xué)習(xí)"的現(xiàn)象。其實(shí)
，"研究性學(xué)習(xí)"的教學(xué)目標(biāo)本應(yīng)是學(xué)生在與教育情境的交互作用過程中所產(chǎn)生的自己的
目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容也本應(yīng)是學(xué)生自主選擇的課題，但在實(shí)施之初，教師為統(tǒng)攝活?
?。ㄈ?研究性學(xué)習(xí)"應(yīng)該防止學(xué)科化的傾向"研究性學(xué)習(xí)"既是一種學(xué)習(xí)方式，也是
一種課程形態(tài)。由于長期以來，廣大中小學(xué)教師缺乏課程的權(quán)力和意識(shí)，往往把課程等
同于學(xué)科和教材，所以當(dāng)"研究性學(xué)習(xí)"在我國當(dāng)前課程改革中以一種課程形態(tài)呈現(xiàn)的時(shí)
候，特別容易出現(xiàn)"研究性學(xué)習(xí)"學(xué)科化的傾向。
例如，要求編寫研究性學(xué)習(xí)教材的呼聲是具有一定普遍性的。這表明人們的思想仍
未沖破傳統(tǒng)學(xué)科課程的束縛。不僅如此，由于教學(xué)習(xí)慣，常常出現(xiàn)以學(xué)科教學(xué)形式實(shí)施
研究性學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。探究內(nèi)容原本由學(xué)生自主選擇，現(xiàn)在則是由教師設(shè)計(jì)或依據(jù)現(xiàn)已出
版的"學(xué)習(xí)包"作為教材，也許有人認(rèn)為教師設(shè)定的專題延展至各個(gè)領(lǐng)域即可滿足學(xué)生的
需求，但選擇的多樣性并不代表選擇的自由，學(xué)生的主體地位依然沒有凸顯，問題意識(shí)
依舊沒有孕育的空間。更有意思的是，甚至出現(xiàn)"語文研究性學(xué)習(xí)"教材、"數(shù)學(xué)研究性學(xué)
習(xí)"教材等將"研究性學(xué)習(xí)"競(jìng)相學(xué)科化和教材化的攀比情況，"研究性學(xué)習(xí)"有背離其初衷
的危險(xiǎn)。所以必須認(rèn)識(shí)到，學(xué)科化傾向最終可能導(dǎo)致的是忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，以及在
過程中所產(chǎn)生的豐富多彩的、活生生的研究性體驗(yàn)，大大加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，這在根
本上是背離研究性學(xué)習(xí)的價(jià)值追求的。
研究性學(xué)習(xí)領(lǐng)域的設(shè)置改變了長期以來課程與教學(xué)分離的狀態(tài)，使兩者統(tǒng)一為一個(gè)
過程的兩個(gè)方面。研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)過程成為師生雙方共同構(gòu)建課程領(lǐng)域的過程，而"研
究性學(xué)習(xí)"作為課程領(lǐng)域則成為師生共同探索新知的發(fā)展過程。研究性學(xué)習(xí)與其教學(xué)的整
合實(shí)踐要求"研究性學(xué)習(xí)"的教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)內(nèi)容在其活動(dòng)展開過程中通過學(xué)生與教師
主體性的發(fā)揮而生成，不能預(yù)先設(shè)定。但是各學(xué)校在研究性學(xué)習(xí)的實(shí)踐中，跳不出學(xué)科
化的概念框架和邏輯體系的束縛，甚至存在教師包辦和代替"研究性學(xué)習(xí)"的現(xiàn)象。其實(shí)
，"研究性學(xué)習(xí)"的教學(xué)目標(biāo)本應(yīng)是學(xué)生在與教育情境的交互作用過程中所產(chǎn)生的自己的
目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容也本應(yīng)是學(xué)生自主選擇的課題，但在實(shí)施之初，教師為統(tǒng)攝活動(dòng)過程往
往預(yù)先設(shè)定教學(xué)的目標(biāo)和探究的主題（盡管有時(shí)這些設(shè)定僅處在觀念形態(tài)），而且在實(shí)
施過程中不允許學(xué)生偏離設(shè)定的研究方向。
應(yīng)當(dāng)說，上述事實(shí)與"研究性學(xué)習(xí)"活動(dòng)的生成取向是相悖的。研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容和
探究目標(biāo)在活動(dòng)展開中由學(xué)生從自己的頭腦中生發(fā)出來，不僅使學(xué)生很早就對(duì)一些富有
價(jià)值的東西產(chǎn)生思考，并有所探索，而且由于課題同自身的貼近程度較高，學(xué)生可以產(chǎn)
生更深刻的體驗(yàn)和感悟更多的道理。同時(shí)，在探究過程中，學(xué)生不可避免地會(huì)對(duì)其他的
領(lǐng)域發(fā)生興趣，產(chǎn)生出新的問題和新的價(jià)值觀，盡管這些主題并不符合正在進(jìn)行的單元
研究的要求，但它卻是學(xué)生真正感興趣的。教師應(yīng)該及時(shí)捕捉學(xué)生的探究動(dòng)向，充分肯
定這些生成性主題的產(chǎn)生價(jià)值。因?yàn)殡S時(shí)發(fā)掘新的探究題材正是研究性學(xué)習(xí)持續(xù)不斷地
發(fā)展下去的源泉。研究性學(xué)習(xí)的成功與否恰恰體現(xiàn)在不可預(yù)知行為增加的程度。
當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)的生成取向并不是不要預(yù)設(shè)。"研究性學(xué)習(xí)"在展開過程中可
能遭遇的困難以及相應(yīng)的監(jiān)控、評(píng)價(jià)手段等都是教師應(yīng)該預(yù)先加以考慮的，只不過這類
預(yù)設(shè)要富有彈性，隨著活動(dòng)的向前發(fā)展而不斷地做出調(diào)整和修正。
此外，"研究性學(xué)習(xí)"的開展，要有"課程成本"的觀念。我們必須防止不顧學(xué)校經(jīng)費(fèi)
實(shí)際情況的浮夸做法，而應(yīng)該本著量力而行的原則，因地制宜地加以實(shí)施。
本站僅提供存儲(chǔ)服務(wù)，所有內(nèi)容均由用戶發(fā)布，如發(fā)現(xiàn)有害或侵權(quán)內(nèi)容，請(qǐng)
點(diǎn)擊舉報(bào)。
