舊文一篇
散文教學(xué)的要義在于體悟生命
初中學(xué)段的語文課，散文教學(xué)是一個(gè)重點(diǎn)，也是一個(gè)難點(diǎn)，她占據(jù)了孩子生命生長的絕大部分時(shí)空。從這個(gè)生命的承擔(dān)意義上說，散文教學(xué)應(yīng)該成為學(xué)生生命的重要的構(gòu)成和成長的磁源，成為學(xué)生人性的生長節(jié)點(diǎn)，不斷尋得自我生命的真價(jià)值、真意義。
劉金玉老師執(zhí)教的《老王》，也許是從幫助學(xué)生體悟生命的自覺實(shí)踐出發(fā)的，細(xì)觀整個(gè)課堂實(shí)錄我覺得給我們帶來了以下的思考和啟迪。
一．承認(rèn)和尊重課堂每一個(gè)生命存在價(jià)值
盡管教師在課始就明確告知學(xué)生：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)與嘗試的場所，只有大家都學(xué)起來，都去動(dòng)腦筋，都去積極嘗試，才能真正成為課堂學(xué)習(xí)的主人，課堂才會有收獲，自己才會有發(fā)展這樣，自己才能陽光起來。所以，我們每一個(gè)同學(xué)都要樹立“我是學(xué)生，我是主人，我要學(xué)習(xí)”的意識。
在教學(xué)的過程中，教師有意識的出示了“學(xué)習(xí)目標(biāo)”：1.把握文章主要內(nèi)容；2.體察作者思想情感；3.品味語句豐富內(nèi)涵。以及“請同學(xué)們自讀課文，遇到不會讀的字、不懂的詞自己查字典解決；同時(shí)，運(yùn)用
不過教師的調(diào)控能力極強(qiáng)，這也是我們看到的洋思課堂的共同特征。比如，當(dāng)老師在詢問“學(xué)習(xí)目標(biāo)”時(shí)，發(fā)現(xiàn)有一個(gè)學(xué)生既不舉手，也不站起來，走到其身邊，問明原委。并適時(shí)進(jìn)行調(diào)控。而且整堂課就盯著那幾個(gè)學(xué)生窮追不舍的精神，更是實(shí)令人嘆服。但筆者以為，這樣的窮追不舍，所謂的“民主”、“平等”、“合作”也就只成了一種標(biāo)簽了。
在這堂課上，劉金玉老師也力圖將教學(xué)引導(dǎo)的重心放在對學(xué)生生命成長的關(guān)注上，站在對生命深刻理解的高度解讀文本。正如一孩子發(fā)言：我與老王的所謂“平等”只是一種表現(xiàn)現(xiàn)象而已，“善良”只是一種姿態(tài)而已，距離真正的“平等”和“善良”卻是很遠(yuǎn)——心與心的交流，情與情的貫通，彼此的關(guān)照、呵護(hù)才是真的。楊絳“愧怍”內(nèi)涵，是她并沒有人與人之間發(fā)自內(nèi)心的平等。在孩子生命的成長中，真正守望并銘記的，無非冰冷的文字符號，無非概念和公式，而是言現(xiàn)象背后的認(rèn)知活動(dòng)和情感，彰顯“師生以及作者與文本本身的生命與思想的活力和張力”。這種直指心性，感悟生命的教學(xué)才是本真的語文教學(xué)。但通觀整堂課，教者似乎也在積極引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立研讀和思考上達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。
尤其是在引導(dǎo)同學(xué)們閱讀文本中寫“老王”最后一次給“我”送雞蛋的文字時(shí)，我給了同學(xué)們這樣的友情提醒：閱讀文本要善于比較，比較時(shí)要抓住文章中的關(guān)鍵詞的變化；要養(yǎng)成討論的習(xí)慣，要認(rèn)真討論一下。因?yàn)?，我在閱讀時(shí)發(fā)現(xiàn)了用詞的細(xì)微變化，也思考了為什么會有這樣的變化，這變化反應(yīng)了作者怎樣的心理變化。同時(shí)也意識到，同學(xué)們在閱讀的時(shí)候，是不一定會注意到這變化的。這就要我們用我們的閱讀經(jīng)驗(yàn)，給同學(xué)們一點(diǎn)提醒，幫助他們在閱讀中有意識的關(guān)注這些遣詞造句的變化，從而發(fā)現(xiàn)作者語言表達(dá)的精妙所在。
這次新課程改革的重要理念是“教育回歸生活”。在卡西爾看來，人與其說是理性的動(dòng)物，不如說是符號的動(dòng)物。人們借助語言符號來使思想得以表達(dá)、感情得以傳達(dá)、知識得以交流，成為真正意義上的人。要理解語言符號的內(nèi)核，必須打開社會生活和生命個(gè)體活動(dòng)外殼。
只有在生活中學(xué)語文，才能有效地將語文知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文素養(yǎng)與應(yīng)用能力，幫助并促進(jìn)學(xué)生的生命成長。
劉金玉老師的語文教學(xué)看上去也試圖排斥刻板、教條、貧乏、單一語言文字的分析，不時(shí)引得生活的活水。
比較典型的是“同學(xué)們，請?jiān)O(shè)想一下，兩個(gè)親戚，一個(gè)城里人，一個(gè)鄉(xiāng)下人，鄉(xiāng)下親戚到城里親戚家去玩，沒有脫鞋而直接進(jìn)門，不是輕聲細(xì)語，而是如入無人之境，大聲講話，此時(shí)城里親戚會怎么想？吃飯時(shí)，鄉(xiāng)下親戚三下五除下，將飯菜吃了，而城里親戚正在細(xì)嚼慢咽，城里親戚又怎么想？城里親戚有這種想法說明了什么？”
但在筆者看來似乎不太貼切，如果我們能引導(dǎo)學(xué)生在解讀文本對老王最后一次來“我”家的描寫進(jìn)行比較，借助于學(xué)生熟悉的《西游記》來引導(dǎo)學(xué)生說說我們印象中什么情況會有白骨，是怎樣的，白骨精這一詞是貶義還是褒義？也許會更貼近學(xué)生的生活。前面是“白骨”后面就變成了“骨頭”，為什么會有這樣的詞語的變化？同時(shí)提醒學(xué)生，像這樣的問題不能考查字典解決，需要我們根據(jù)上下文來看。可以聯(lián)系前面寫“我”的心情的詞語，后面寫“我”心情的詞語，找找看，看看又有什么細(xì)微的差別？
學(xué)生通過閱讀討論就可能發(fā)現(xiàn)，前面寫“我”心情的詞語是覺得老王的樣子“可笑，后來是心生“抱歉”，老王的樣子讓“我”“害怕得糊涂了”。進(jìn)而得出了“因?yàn)樵?/span>‘我’眼里老王是車夫，老王這個(gè)樣子了還到‘我’家來送東西，‘我’感到很吃驚。下意識的想到的就是交易，想到給他拿錢。老王一句‘我不是要錢’給了‘我’心靈的震撼。當(dāng)‘我’已經(jīng)意識到老王這個(gè)將死之人，把我當(dāng)做親人，感受到老王送‘我’雞蛋和香油的真情。所以在前后文的遣詞造句上發(fā)生了改變。”
這時(shí)教者就可以明白的告訴學(xué)生，作者將這看似“可笑”的舉動(dòng)與“可怕”的人物外表細(xì)致入微的呈現(xiàn)在讀者面前的深意是要我們細(xì)細(xì)品味的。如果沒有教師課前的“硬讀”，課堂上我們就不可能引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些詞語的變化，沒有對這些詞句的關(guān)注，我們也就無法理解一個(gè)將死之人的看來“可笑”的舉動(dòng)了。
這樣生命的對接和嫁接，就破除了文本解讀中，生命時(shí)空的局限，使課程資源因此而豐富和鮮活，服務(wù)并伴隨著生命的成長。生命離不開生活，生活孕育了生命，關(guān)注了生活與生命的課堂，就是有創(chuàng)造力的課堂。”
四．努力捕捉課堂上能夠產(chǎn)生生命碰撞的火花
課堂教學(xué)是一種師生的生命在場。課堂是人跟文本，老師和學(xué)生相互碰撞的一個(gè)過程。只有通過碰撞才能迸發(fā)出生命的火花，才能對文本有個(gè)性化的理解。語文教師要有生命在場的意識，要努力與學(xué)生進(jìn)行思想和心靈的溝通，努力捕捉課堂上能夠產(chǎn)生生命碰撞的火花。
劉金玉老師的教學(xué)中，也是想通過自我學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)，來解決問題的，比如他還捕捉到一些問題：
師：我是一個(gè)善良的人，為什么還對另一個(gè)善良的人老王愧怍呢？愧怍的內(nèi)涵是什么？
生：“我”與老王，“我”是一個(gè)知識分子，“我”對老王確實(shí)有同情心，我有很善良，但這種同情和善良并沒有放在與老王對等的地位上，有一種“上等人”的感覺，“我”與老王的接觸在某種意義上，可以說是出于禮節(jié)，迫于無奈。
生：在“我”心底里，“我”與老王是不平等的，是有區(qū)別的，是不能同日而語的。鑒于此，才有了“我”非要給錢老王，才有了“我”未請老王家坐，才有了老王死了十多天，“我”竟渾然不知。
生：我與老王的所謂“平等”只是一種表現(xiàn)現(xiàn)象而已，“善良”只是一種姿態(tài)而已，距離真正的“平等”和“善良”卻是很遠(yuǎn)——心與心的交流，情與情的貫通，彼此的關(guān)照、呵護(hù)才是真的。
生：我對老王的態(tài)度可以說是出于本能，卻非出自內(nèi)心，受著身份的影響，也可能就是一種被迫的做法，而文中的老王卻是完全不同，他的語言、行為等都是出自內(nèi)心，送香油和雞蛋卻是發(fā)自內(nèi)在最真實(shí)的行動(dòng)，他完全是把“我”當(dāng)成了他的朋友。他沒有其它多余的想法，他就是把我當(dāng)作自家人看待。
生：我以為，作者愧怍的不是表面的錢與蛋的問題，而是人與人之間情與情的問題，對于同樣不幸的人遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有盡到自己的責(zé)任。這“愧怍”說明我的思想的升華，對自己的一種解剖。
筆者也引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注了“愧怍”，但筆者是這樣處理的：
師：那么作者為什么要寫這篇文章？從文章中哪個(gè)詞語可以看出來？有沒有？哪個(gè)詞語？
生：愧怍。
師：誰愧怍？
生：“我”。
師：我們把這個(gè)句子讀一下，看看是怎樣的愧怍。
生：（齊讀）師：幸運(yùn)的人是誰？
生：“我”。
師：不幸的人是誰？
生：老王。
師：我們課前有沒有了解作者和她的丈夫？他們幸運(yùn)不幸運(yùn)？
生：不幸運(yùn)。
師：眼下幸運(yùn)不幸運(yùn)？
生：不幸運(yùn)。
師：怎么知道他不幸運(yùn)。課前查過了嗎？我們課前的作業(yè)就是應(yīng)該查閱一下，對不對？這兩個(gè)人到底幸運(yùn)不幸運(yùn)？
生：不幸運(yùn)。
師：那他們在這兒寫是幸運(yùn)的？（重復(fù)問題）師生一起回答：相對于老王而言。
究竟是因何“愧怍”似乎沒有點(diǎn)名，但我們可以相信，學(xué)生已經(jīng)明白了楊絳先生的愧怍！
由于筆者沒有能夠身臨現(xiàn)場，只是就課堂實(shí)錄發(fā)表看法，言辭之中難免謬誤，還請方家們尤其是劉老師海涵。
聯(lián)系客服
