我認為一次成功的文本解讀需要完成三種身份的解讀任務(wù)。第一種身份是“讀者”，老師保留自己最初閱讀的體驗與感受；第二種身份是“教者”，重點考慮文本的教學價值；第三種身份是“學生”，引導學生對文本真實解讀，充分發(fā)揮他們的主觀能動性，尊重他們的閱讀體驗。
1
以一個“讀者”的身份，認真解讀文本的寬度和高度。
如果說“閱讀教學的全過程，也就是對文本的解讀過程”，那么文本解讀的第一層面是教師自己的文本解讀。這一層面上教師可以依自身的學識、閱歷等對文本做深入的理解思考，歸根到底只需解決“寫什么”“怎么寫”和“為什么寫”這三個問題?！皩懯裁础笔顷P(guān)注文本的內(nèi)容，“怎么寫”是關(guān)注文本的形式，關(guān)注文本語言的表達形式?！皩懯裁础焙汀霸趺磳憽标P(guān)注文本物質(zhì)形態(tài)的特征?！盀槭裁磳憽标P(guān)注的則是文本意識形態(tài)的特征，解決文本的情感態(tài)度價值觀等問題。
當然，要對文本做多元解讀，就需要老師自身有較廣泛的閱讀，讀得多，想得多，才能理解得更透徹。作為語文老師，拿到任何一篇文章，一本書都不要先去查閱教參、教案，不要先在網(wǎng)絡(luò)搜尋。首先應(yīng)以一個讀者的身份，靜心凝神地加以研讀，還原“文本的原生價值”，和文本、和作者來一次心靈的對話。因為任何可以震撼心靈的作品都不單單是文字的組合和排列，實在不需要我們將它們支離破碎的逐個考究技巧手法。真正的閱讀是一次次心靈之旅，是與作家思想上的對話和精神的溝通，是理性的解剖和心靈的意會。真正的閱讀不僅僅是在讀作品，更是在讀作家，讀生活，讀社會，讀人生，讀自我。唯有這樣的閱讀才是真性情的閱讀！
例如，我校開設(shè)選修課，我承擔了“散文覽勝”專題的教學任務(wù)。需要在三節(jié)課的時間內(nèi)給初一的孩子介紹畢淑敏及其作品。這種無教參、無教案的選修課教學設(shè)計正是對教師的文本解讀能力的一次真刀實槍的考察。在對這位多產(chǎn)作家、多領(lǐng)域作家的作品進行了深度的閱讀后，我將自己的小專題命名為“向人性的深處挺進”，并以“生命”為主線帶領(lǐng)孩子們走進畢淑敏。
在閱讀推薦語一覽，我寫下了這樣一段文字：
“讀畢淑敏的文字，源于其語言冷靜、雅致而又充滿哲理。她的文字，看去總是淡淡的，輕輕的，但是忽然在某一個街角，山回路轉(zhuǎn)，奇峰突起，帶給讀者充實飽滿的精神沖擊和回味悠長的品讀思考。畢淑敏的散文基本上是在用純樸、深刻的語言，冷靜、沉著的眼光，審視、透視著世界及人生?？此纳⑽?，如同將自己燥熱的身體浸在清涼舒適的泉水里，每一篇文章都在樸素的娓娓敘述中，‘向人性的深處挺進’，引你到一個安靜的、深入的、直達心靈的思考境地。真正地走進畢淑敏，必須遨游在她文字的芳香和思想的海洋中……”
行課時，我以畢淑敏關(guān)于生命價值的心理小游戲入課，從“生命的本色在于自然”“生命的姿態(tài)在于努力”“生命的價值在于愛與溫暖”三個維度，串起畢淑敏的散文代表作。讓學生通過三節(jié)課，步步深入的了解畢淑敏，感受她的作品風格，體悟她的思想精髓，思考關(guān)于生命的話題。老師在自己對作家作品進行了廣泛深入地閱讀思考后，在眾多作品中尋找共同點和教授的切合點，以這樣一種淺入深出的方式和初一學生一起交流情感最為豐富、意蘊最為深厚的散文，學生當然愿意去讀，也能夠讀懂。當然，就教材而言。教師與文本的對話并非是消極地接受文本和照搬教參，而是帶著自己的個性解讀文本，在與文本的對話中形成關(guān)于教材文本的新的意義，實現(xiàn)教師與文本的視界融合。
初讀《老王》一文，我認為作者敘述了她與一位人力車夫交往的故事。老王之“苦”與老王之“善”在我的腦海里留下了深刻的印跡。我哀嘆于善良的老王在生活中卻沒有得到應(yīng)有的尊重與回報——有人面對“善者”而忽視其“善”，冷漠其“善”；而楊絳，認可其“善”，受用其“善”，卻并未盡力報答其“善”。我想楊絳寫此文是為了喚起對普通人，尤其是對弱者的關(guān)愛吧。
細讀《老王》，我會不自覺地被文本中“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這句沒來由的話所牽。如果循著這句話理性地搜尋，自然會挖出楊絳的虧欠來。但是，讀著讀著你會發(fā)現(xiàn)楊絳的虧欠來自于她的善良，來自她的慈悲，來自她的清醒——無法解決命運的不公。從《老王》一文，我看到的不僅僅是老王之“苦”和“善”，還有楊絳之“苦”和“善”。這是一個以“善良體恤善良”的溫暖而悲涼的故事。
深讀《老王》，我會在心中不停地思索楊絳真的比老王幸運嗎?真正應(yīng)該感到愧怍的是誰？楊絳為什么會寫《老王》？
楊絳先生
老王的悲劇實在不是老王個人的悲劇，甚至也不是善良的悲劇，而是那個時代的悲劇，社會的悲?。∽屛覀冞€原老王生活的年代：文革年代是一個動亂的年代，更是一個荒唐的年代。楊絳，一個留洋的女知識分子被強行剃了陰陽頭，掃廁所。楊絳一家人都遭受著迫害。如果與“老王”比，她是“幸運”的，她畢竟沒在最困頓的物質(zhì)生存線上苦苦掙扎。但是，對于一個有良知的知識分子，生活之苦并不算苦，最難忍受的莫過于尊嚴遭到侵犯，自由受到凌辱，學術(shù)遭受凍結(jié)！“舉世渾濁唯我獨清，眾人皆醉唯我獨醒”，因為清醒，楊絳承受了太多的精神風暴和思想分裂！從精神的層面來講，楊絳比老王還不幸。
然而，飽受苦難折磨的楊絳沒有把筆鋒瞄向?qū)ξ母锏目卦V和揭露，而是以平和的眼光去尋找光明，尋找溫暖的人性。唯有這樣的胸懷她才能把視線觸及到這樣的一個底層人物身上。
為何老王啞著嗓子悄悄一句“你還有錢嗎”能讓楊絳記憶多年？這是因為楊絳在現(xiàn)實里看到的如老王般的“老王們”多已狂暴，而老王卻成了那個時代最稀缺的良善。楊絳透過好人老王看到了普通人群中悲天憫人的品格、質(zhì)樸道德情懷的存在。更重要的是，楊絳通過老王還看到了這樣質(zhì)樸的存在對道德崩塌的社會有著怎樣的意義。
由此看，楊絳的“愧怍”就不僅僅是多年后明白了老王期盼親情與溫暖而不得的愧怍，而是認識到老王樸素的道德自覺后的愧怍，更是面對老王自然守護樸素道德的愧怍。楊絳先生的“愧怍”既是對道德?lián)數(shù)淖晕遗?，也是對整個社會道德狀態(tài)的憂慮和批判。
所以，《老王》傳遞給世界的信息不單單有老王的善良與楊絳的自省。它的價值就在于它默默地告示這個世界：在良知與道德普遍匱乏的時代，總有無數(shù)平凡的人，以誠實的品格守護著社會的道德和良知。這是一個民族依然可以向前的信息，這是一個族群在幽暗中的燈火。老王也好，楊絳也罷，他們都是普通民眾在特殊年代對道德良知和光輝人性堅守的見證。
通過不斷地閱讀，我對《老王》一課有了深度的理解和個性化的解讀，再與學生交流分享時就能做到閑庭信步、游刃有余、細細品味、精彩紛呈。
2
以“教者”身份細讀文本，挖掘課文的教學價值
文本細讀是語文教師的第一基本功。閱讀教學是“教師、學生、文本對話的過程”。這三者之間的對話，教師是核心、是靈魂、是首席。唯有教師首先與文本進行深入、細致、廣闊、多維的對話，把握文本的精髓，深得文本之味，才能在教學中高屋建瓴、深入淺出、得心應(yīng)手、揮灑自如地引導學生與文本進行心靈的溝通。
文本細讀，指的是立足于文本，對作品語言、結(jié)構(gòu)和細節(jié)進行“細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”，進行“充分閱讀”，對文本所蘊涵的豐富的內(nèi)涵進行充分的發(fā)掘。
憑借語文老師對語言的敏銳感覺去感受文本中遣詞造句、布局謀篇上的特點、作用、效果。閱讀中，我們必須聚焦作品語言。在閱讀中關(guān)注文本內(nèi)容和語言表達之間的組合意義，理解文本內(nèi)容、作者的思想感情（觀點）是運用怎樣的語言形式表現(xiàn)出來的，從“這樣的語言表達形式”中挖掘出值得學習借鑒的價值意義。
在這里分享幾種細讀文本的方法:
1.巧抓文眼、層層設(shè)問。文眼是指文中最能揭示主旨、升華意境、涵蓋內(nèi)容的關(guān)鍵性詞句。文眼往往奠定文章的感情基調(diào)，以及確定文章的中心。文眼是一篇文章最為閃光的片斷式語句，是最能體現(xiàn)文章“神”的語句。文眼，它是讀者打開作者謀篇布局的巧妙的金鑰匙。
讓我們以《春酒》為例:
《春酒》是臺灣作家琦君抒寫思鄉(xiāng)的一篇散文。文筆細膩溫婉，一杯甜甜的春酒，一群淳樸的鄉(xiāng)人，一種家鄉(xiāng)的味道，是兒時的印跡，是暖暖的親情，是濃濃的鄉(xiāng)情，是迷蒙的心緒。這樣的課文怎樣教出濃濃的味兒來，是語文老師應(yīng)該追求的。
文章結(jié)尾為：“一句話提醒了我，究竟不是道地家鄉(xiāng)味啊?？墒墙形业侥膬喝フ艺嬲募阴?？”這戛然而止的疑問，所造成的文本“空白”，在召喚讀者進行創(chuàng)造性的感知活動的同時，也給讀者留下了回味的廣闊空間。
文章最后的這一聲嘆息，正是文章的文眼所在——面對這樣一句凝聚著作者無限情愫的句子，我們必須好好挖掘。
抓住文眼“家鄉(xiāng)味”我們很快就會追問：道地的家鄉(xiāng)味是什么味道？
抓住一個“找”字層層設(shè)問，我們會在不知不覺間體悟到作者內(nèi)心那復雜的情愫：
作者要找什么？為什么要找？她找到了沒有？為什么找不到？如果琦君回到故鄉(xiāng)，用家鄉(xiāng)的水，用相同的材料來釀制春酒，她還能找回酒中的家鄉(xiāng)味嗎？
如果抓住那個“找”字，你會發(fā)現(xiàn)文章最后的一聲嘆息，蘊含著作者多少懷想，多少遺憾。故鄉(xiāng)的一切與兒時的印象疊印在一起，輝映成一片快樂而感傷的迷濛。所以琦君一生都在抒寫故鄉(xiāng)風情、親人師友。在她的筆下，一花一草都是溫存的，她的鄉(xiāng)愁也是美麗的，有淚卻不悲涼，就像這杯春酒，溫潤而又芬芳。
如果再聯(lián)系琦君的身世背景深讀課文，你會發(fā)現(xiàn)，一生坎坷、漂泊旅居但卻婉約素雅的琦君尋找的不僅僅是記憶中的樂園，更是心靈的“理想國”。在現(xiàn)實生活中，在物欲橫流的今天，當春酒中那些和諧動人的細節(jié)模糊得越來越美好的時候，漸漸清晰起來的是功利世界中炎涼的世態(tài)、淡薄的人情。對于被現(xiàn)代文明、西方文化沖擊的兒子來說，甚至包括琦君自己，都無法再次體會到《春酒》里的情愫。只有在對童年美好生活的回憶中，作者的心靈才能得到安寧和棲息。可以說，這一方“凈土”是作者心靈的家園。所以，這里的“找”字就有了多重含義：對“真正的家醅”的尋找，即意味著對童年幸福生活的尋找，對童年那種民風之美、人情之美的尋找；也是對自己心中理想的“精神家園”的尋找。
我在行課最后引用了琦君的一句話——“夢中應(yīng)識歸來路，夢也了無據(jù)?！?/p>
我說：“同學們，你們是否在《春酒》里看到這樣一位一直在心靈深處尋找歸鄉(xiāng)之路的女子。她正踩著滿院的花香，杖履點叩著當年她牽著母親的衣角走過的青石板，用盡一生來尋找，尋著童年的夢而來，尋著夢里的真而來……”
2.沉入詞語、細琢細品。文本細讀的切入點和落腳點在哪里？我認為首先應(yīng)該是詞語，所謂“詞不離句，句不離篇”，詞語是文章構(gòu)成的基本單位，細讀詞語、沉入詞語是走進文本的捷徑。我們在備課過程中要仔細尋找能引導學生進入文本的詞語。
讓我們再以《春酒》中句子為例。
文中有這樣一句話：“當母親給我在小酒杯底里只倒了一點點，我端著、聞著，走來走去，有一次一不小心，跨門檻時跌了一跤，杯子捏在手里，酒卻全灑在衣襟上了。抱著小花貓時，它直舔，舔完了就呼呼地睡覺。原來我的小花貓也是個酒仙呢！”
細琢文句你會發(fā)現(xiàn)這句話有很多詞語用得很傳神——
“只”和“一點點”說明對母親的“小氣”而感到不滿足，但其中浸透著母親滿滿的愛子之意；
“走來走去”表明了“我”即使是只得到了一點點的酒，但還是格外珍惜，舍不得喝；
“捏”字足以見得“我”對春酒的倍加珍惜；
“直”表現(xiàn)小花貓對八寶酒滿是喜歡，舔個不停，煞是可愛；
“呼呼”地睡了，表現(xiàn)了小花貓?zhí)蛲昃坪蟮南喈敐M足和陶醉的情態(tài)；
“也是”一詞，是以“我”當時的心理來揣摩小花貓的，可見“我”也同小花貓一樣饞得要命，也寫出了“我”的那種童趣。
沉入詞語、細琢細品，我們就能深刻的感受到這一端、一倒、一醉的傳神。醉出了“我”的一份童趣，醉出了成長的一份樂趣，也醉出了“我”和花貓對快樂與喜悅的分享。酒是沒喝，“我”卻嘗出了一份生活的詩意，快樂已經(jīng)醉滿了心田。這春酒呀，醞釀著對逝去童年單純時光的無限思念。
3.挖掘細節(jié)、品味真情。在對文本進行細讀時，除了對文章的語言進行玩味、推敲，文本中的某些細節(jié)也是我們值得發(fā)掘的點。所謂細節(jié)描寫，是指抓住生活中細微而又具體的典型情節(jié)，運用生動細致的描繪來表現(xiàn)人物。它具體滲透在對人物、景物或場面描寫之中，寫人則如見其人，寫景則如臨其境，對表現(xiàn)人物、記敘事件、再現(xiàn)環(huán)境有著極其重要的作用。此法,筆觸周密,細致入微；小處著眼,工筆刻畫；截取一部,細細勾勒。它細而不微,如同荷葉上的露珠,使個荷塘閃耀著珍珠班的異彩。細節(jié)可以是一組動作，一處矛盾，一個標點，一點變化，一個創(chuàng)意……
讓我們以《臺階》為例：
在教學中，在聚焦細節(jié)、剖析形象這一環(huán)節(jié)，我做了以下設(shè)計：
“本文運用大量的細節(jié)描寫來塑造父親的形象，如果你是一名攝影記者，要為父親拍攝一張反映父親形象的照片，你會選擇拍攝哪一個畫面？說說為什么？”
在生生交流、師生交流中，你會發(fā)現(xiàn)父親的背影、父親的腳、父親的頭、頭發(fā)、父親的臉、父親的目光、父親的埋頭等等細節(jié)都能在學生的拍攝講述中精彩紛呈、意蘊深刻。
例如學生所言：“我拍攝新屋建成時父親尷尬的笑。背景是父親站在新屋前，局促地抄著手，明明是高興，青黑的臉上卻露出了尷尬的笑。在他的身后，是紛紛飄落的紅色的鞭炮紙屑。這個細節(jié)中的‘尷尬’真實地寫出了父親自豪和自卑的心理。因為家里臺階低，父親總感覺自己經(jīng)濟地位地下，這種心理根深蒂固，難以一下子消除，所以新屋建成了，父親反而不習慣，感到‘尷尬’?！?/p>
“我拍攝父親的目光。第一處目光是父親透過搖曳的柳條欣賞人家臺階時那種‘專注’的目光；第二處目光是他身體累垮后站在新建的九級臺階前‘若有所失’的目光。前者‘專注’是因為父親羨慕、向往別人家高高的臺階，他在謀劃自己什么時候也能建造這樣高臺階的新屋，也能獲得別人的尊重；后者是因為在父親的精神世界里，勞動是他的生命，勞動意味著創(chuàng)造，體現(xiàn)著自己的人生價值?，F(xiàn)在不能干活了，生命就失去了價值，所以‘若有所失’?！?/p>
“我拍攝父親的腳。他的腳板寬大，裂著許多干溝，溝里嵌著沙子和泥土。父親的這雙腳是洗不干凈的，他一般都去凼里洗，拖著一雙濕了的草鞋唿嗒唿嗒地走回來。這句話中的‘裂’‘嵌’‘拖’三個詞很具表現(xiàn)力，逼真地寫出了父親勤勞的農(nóng)民本色和生活的艱辛?！@個擬聲詞很具動感，仿佛也在悠悠地訴說著生活的甘苦?！?/p>
同學們通過這種拍攝講述的方式“于細微處見真情”。而這些細節(jié)描寫匯集在一起就豐富了父親的形象，凸顯了人物的個性，讓我們觸摸到父親幽微難言的內(nèi)心世界。
4.內(nèi)心補白、揣摩心境。葉圣陶先生說，閱讀要“潛心會本文，入境始與親”；魯迅有言：“把自己放進去?！苯處熞龑W生走進課文、走進人物的心中，就要引導學生憑借語言文字描寫的內(nèi)容，借助于自己的想象、聯(lián)想，產(chǎn)生身臨其境之感，并且設(shè)身處地地想一想，如果你是文中的“他”，你會怎么說、怎么做。只有這樣，才能“細膩、深入、真切地感知”文本，更好地體會文中人物微妙的感受、心理的變化、情感的起伏。
讓我們再以《臺階》為例：
文章的最后一句：“怎么了呢，父親老了?！笨此破降瓱o奇的話語，卻蘊含了作者復雜的情感。這種五味雜陳的情感怎樣來深刻地體悟呢？我想使用“內(nèi)心補白、揣摩心境”的方法很有效。
我想——
在作者眼里，父親是值得敬佩的。他是一個既卑微又偉大的父親。父親有不甘落后，要想獲得人尊重的自強精神；有著農(nóng)民本有的樸實、節(jié)儉、勤勞；他的人生追求并不高，只希望自己家的臺階能高一些，他付出大半輩子努力終于實現(xiàn)了自己的夢想。
在作者眼里，父親是困頓的。父親最大的心愿是提高地位，贏得尊重。他既有中華民族拼命硬干、堅忍不拔的精神，又有著中國傳統(tǒng)農(nóng)民所特有的謙卑，他自卑、狹隘、低眉順眼，內(nèi)心的悵然和困頓是永遠無法彌散的。
在作者眼里，父親是令人心疼的。他雖然建造了高臺階的新屋，但并沒有得到應(yīng)有的尊重。伴隨著九級臺階的落成，父親老了，不自在了，想到這里又不自禁讓人心酸而悲涼。
所以，我們不要僅僅局限于從一個旁人的角度來探究父親的一生到底值不值。當你站在作者的角度，窺探作者的情感。你會感知：在作者眼里，父親的一生雖然卑微，但絕不是失敗的；雖然有些蒼涼，但其偉大遠遠超越了他的可悲。這是一位可歌、可敬、令人心疼的父親。
總而言之，對文本細讀才能更深層領(lǐng)會作者匠心，從而對詞句含義、結(jié)構(gòu)層次、情感意境、寫作手法等進行多角度、多層面的細細咀嚼，才能在簡約的文字材料中捕捉豐富的信息，開掘更多的美點和亮點。
3
以“學生”身份進行“適度”解讀，定位課堂的教學目標。
教師的文本解讀無論多么深刻都是允許的，“居高”才能“臨下”。但教師的深刻不等于學生的深刻，我們應(yīng)當準確把握學生的實際，以適合學生的方式傳遞適合學生的思想。在深入的同時更多考慮如何淺出，會更適合學生的認知水平和情趣。所以教師自己要能深入文章，入乎其內(nèi)，而在處理文本時要淺出，出乎其外，才能循循善誘。
指導學生解讀文本時必須適度。這個“度”的出發(fā)點與歸宿都應(yīng)當是學生，無論是角度、寬度，還是細度、深度，都應(yīng)當是學生的。那種以自己解讀的度代替教學之度的教學，必然會導致教的本義與真義、教學目的與學習主體的偏離，甚至喪失。
如果不注意以學生的身份進行適度解讀，常常會出現(xiàn)問題設(shè)置過度的現(xiàn)象。要么問題過深——學生“望而卻步”；要么問題過淺——弱化學生思維；要么問題過多——課堂“蜻蜓點水”；要么問題過碎——迷失教學重點。
課文無非是個例子。通過這個“例子”學生能接受哪些有用的信息，得到哪些方面的能力訓練，養(yǎng)成怎樣的思維品質(zhì)等。其外延不可能是個無窮大的圓，課堂的時間長度也是恒定值。所以，要想讓教學更有效、更高效，教師應(yīng)該站在一定的高度俯瞰文本，處理好了教學內(nèi)容“厚”與“薄”的關(guān)系、“深”與“淺”的問題、“取”與“舍”的問題，才可能在課堂上“吹盡黃沙始見金”。
我們以魯迅的《風箏》一文為例。
關(guān)于這篇文章的主題思想，從不同的角度來解讀會有不同的閱讀所得。有人認為這篇文章表現(xiàn)了兄弟的親情；有人認為文章流露出“我”的自責與反??；也有人說是對封建家庭教育約束了兒童的創(chuàng)新思維和對黑暗的封建社會的批判。而我認為除了以上主題的剖析外，我們是否還可以思考一個問題：
“如果說小兄弟的精神被虐殺了，而“我”也悲哀的成為了虐殺小兄弟的一份子，那么和小兄弟同年代的“我”的精神是否也被虐殺了呢？”
深讀課文，聯(lián)系背景，我們不難發(fā)現(xiàn)： “我”的所作所為，既是個性化的，同時也具有時代的特點。透過這個小“我”，看到舊的倫理道德統(tǒng)治下的整個社會面貌——大“我”——家長式的管理、長幼尊卑的秩序是何等的神圣，何等的殘酷，何等的愚味無知，它扼殺了兒童的天性。我的這種懺悔意識，否定了舊“我”，催生了新“我”。社會是由社會人組成的社會，弟弟被精神虐殺、“我”被精神虐殺、他被精神虐殺、無數(shù)人被精神虐殺……小部分人覺醒了，大部分人繼續(xù)麻木著。這是社會最為沉重的悲哀。
可以說《風箏》一文可以從多角度、多層面來解讀主題。但是，對于初一的學生來說，從親情層面、從自省層面來解讀應(yīng)該比較容易；從封建禮教的層面來把握主旨有一定難度，但尚屬可理解范疇內(nèi)；但是，如果要從社會的悲哀這個層面來解讀文章的主題，對于閱歷和文化底蘊尚淺的初一學生來說能把握的難度就相當大了。這時候老師就要做到大膽取舍，知而不教。
另一方面，要尊重學生正確合理的閱讀體驗，哪怕是教參上沒有提及的觀點。
星新一的《喂——出來》以出人意料的情節(jié)和流暢生動的語言來引人深思，樸素中透著深層的人類反思。小說通過這個“漏洞”，讓我們得以“洞”窺世人、“洞”窺社會，也“洞”窺了我們自己，以此表達了他對我們現(xiàn)代社會的隱憂和反思。這種正確合理的解讀，相比教參的說法把課文理解為“闡釋了人對大自然的破壞總要遭到大自然的懲罰這一道理”的定位，顯然高人一籌。在行課之中，我班有學生就提出了這樣的論斷，和我不謀而合，我是給予了學生充分的肯定。
終上所述，我們可以認知到語文教師文本解讀的高度、寬度、細度和適度取舍在很大程度上決定課堂上語文味的濃度。
教師練就好文本解讀的真功夫，才能有如名師一般“運籌帷幄之中，決勝千里之外”的課堂調(diào)控信心。當老師把思考的重心放在了文本本身及文本的外延，就不會被過多的形式花樣所牽制；當老師借助自己厚實的教學功底和文化積淀，密切關(guān)注文本的語言美、文章美、文學美、文化美，就能在教學過程中思接千載，心游萬仞。
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