中小學教師網(wǎng)絡研修模式的研究與實踐
單位：海南省教育研究培訓院
第一負責人：蔣敦杰
主要成員：陳夫義、周積昀、吳益、龍官吾、段青
（該項成果曾獲得國家基礎教育課程改革教學研究成果一等獎）
一、研究背景與意義
（一）研究背景
本世紀初開始的我國基礎教育課程改革，將素質教育目標追求與教師素質的現(xiàn)實反差凸顯出來，面對汪洋大海般的基礎教育，教師研修方式手段的落后，經(jīng)費與專業(yè)引領力量短缺，不僅新課程所需要的教師全員跟進培訓難以開展，教師日常教研活動也難以跟進教學、追蹤問題解決過程和獲得專業(yè)引領。借助網(wǎng)絡，突破技術手段落后，使教師研訓一體，走向校本、走向全員、走向自主、走向低成本高效益，是本項目研究的背景和動因。
（二）研究的意義
1、率先將博客、BBS等社會性軟件，有效運用于省級區(qū)域的教研和校本教研，開啟了教研走向網(wǎng)絡的新探索，尋求開放教研觸點，下移教研重心、教研主體回歸教師，大范圍資源共建共享的技術解決方案。
2、設計和實驗的多種教研e化流程，為解決通常教研活動“互動弱、跟進難”的困難，為網(wǎng)絡教研從大范圍共享走向合作和集體行動，提供有效的技術路徑和教研流程，促進教研效能的提高和網(wǎng)絡教研的常態(tài)化。
3、探索全員參與、對接教學的新課程全員跟進培訓的課程范式、研修流程、隊伍組織和資源整合機制，為突破教師培訓需求的供給瓶頸，組織大數(shù)量級教師參與的互動對話式遠程研修，提供完整的模式、經(jīng)驗和成功范例。
4、遠程研修大數(shù)量級共享、開放式對話和自由便捷的本土參與，使有限的
專家優(yōu)質資源，得以在大范圍校本研修和大數(shù)量級新課程培訓中充分利用，提高了教師研修項目各類資源（資金、時間、管理等資源）成本效益。
二、研究與實踐過程
本研究始于2001年，與我國基礎教育新課程同時啟動。新課程催生出的校本教研，囿于專業(yè)引領力量和活動時空的局限難以跟進教學，在常規(guī)技術條件下，教研走向校本困難重重。新課程背景下提出的校本教研，需要在網(wǎng)絡支持下才能普遍實現(xiàn)。本人時任海南省教科所所長，倡導和主持了海南全省網(wǎng)絡教研的探索?！帮w舟”網(wǎng)站（海南省教科所2001年首辦的網(wǎng)站，后因經(jīng)費難以維計而被替代）、成長博客、CERSP平臺、及其后的海南教研網(wǎng)、山東教師教育網(wǎng)是本研究先后依托的網(wǎng)絡平臺。
2005年上半年之前的研究，主要是將博客、BBS等社會性軟件，運用于區(qū)域教研和校本教研。通過將網(wǎng)絡研修列入教師培訓內容，海南全省各級教研員和骨干教師率先上平臺，提供各學科課程資源服務，開展專題研討和點對點專業(yè)指導等服務，探索網(wǎng)絡為廣大教師工作學習服務的方法途徑和教師對教研的自主參與與自由發(fā)表，同時對基于網(wǎng)絡的全省教研隊伍建設、過程管理和綜合評價進行了探索實驗，這是網(wǎng)絡教研的最初階段。
2005年下半年開始了網(wǎng)絡教研從共享到合作研究與集體行動的研究。研究主要從兩方面展開，一方面開展了新課程教師全員跟進的網(wǎng)絡培訓模式的研究，2005年底，海南全省中小學骨干教師為對象的賽埔學院試點成功后，賽埔模式運用于2006年暑期教育部“中小學教師新課程國家級遠程培訓項目”的教師萬人培訓之中進一步獲得成功。遠程培訓模式的日臻成熟，被廣泛運用到全國多個省市，并被師范司連續(xù)應用于2008、2009年乃至2010年“普通高中課改實驗省教師培訓”之中。另一方面從2006年下半年開始，開展了教研工作流服務的研究。即針對各類教研活動需要，設計了多種教研e化流程，供海南、山東的研修平臺實驗使用。開始了網(wǎng)絡教研從信息共享走向協(xié)同研究（工作流服務）的新階段。
從2009年開始了打造教研SNS的研究。采取“個人——小群組——大社區(qū)”策略，結合山東名師、名校長建設工程，指導山東教師教育網(wǎng)（山東教育廳主辦），打造教師研修SNS的研究。同時指導了海南“教研網(wǎng)”（海南教研培訓院主辦）、湖南“名師網(wǎng)”（湖南出版集團主辦）打造教師SNS實驗。
三、成果主要內容
（一）將博客、BBS等社會性軟件，有效運用于區(qū)域教研和校本教研，率先在海南全省開啟和完成了網(wǎng)絡教研的建網(wǎng)、建模、建隊工作。通過對網(wǎng)絡狀態(tài)和非網(wǎng)絡狀態(tài)的教師研修的比較研究，抓住教研走向網(wǎng)絡的三個要素：整合（網(wǎng)絡教研不是網(wǎng)站加教研，而是技術被整合成教研自身的要素）、服務（技術選擇、功能取舍、運用評價取決于服務教研的需要）、改造（改變教研觀念、結構、形式、管理和評價以適應新技術介入后的教研需要），做好教研員和教師網(wǎng)絡教研的理念與技術的培訓，順利完成教研走向網(wǎng)絡后教研員觀念和行為的轉型，各級教研室教研員網(wǎng)絡教研遂成習慣；通過全省統(tǒng)一建網(wǎng)，教研系統(tǒng)和實驗學校試點先行，海南每年一次網(wǎng)絡教研經(jīng)驗交流會的面上推廣，海南各級教研部門和實驗學校，創(chuàng)造了許多發(fā)揮博客助教、助研、助學、助管功能的好案例，比如，海南通用技術網(wǎng)站、化學網(wǎng)站和綜合實踐活動研究性學習的網(wǎng)上建構式評價等，為全國同行熟知，或資源共建共享超出海南省域、或建構模式被廣泛借鑒。
（二）設計和實驗的多種教研e化流程，為解決通常教研活動“互動弱、跟進難”的困難，拓寬和延伸教研活動，提供了有效技術路徑和教研流程，使網(wǎng)絡教研從大范圍共享走向合作和集體行動，提高了教研效能，激發(fā)了教師教研積極性，促進網(wǎng)絡對教研的落地服務和常態(tài)化。網(wǎng)絡教研工作流服務舉例：
1、課例打磨e化流程。
課例打磨是群體參與的多次備課、多次上課的實踐反思網(wǎng)上工作流。這個流程包括：“活動計劃—多次備課—多次上課—說課—問題討論—活動總結”等環(huán)節(jié)。
多次備課。一次活動一般包括上課者三次教案設計。即基于上課者個人經(jīng)驗的初始備課、基于同伴互助的協(xié)同備課和基于上課實踐的反思性備課。也可展示群組成員更多的“同課異案”。
多次上課。一次活動提交上課文本或視頻課實錄不少于2次。也可展示群組成員更多的“同課異構”課例。
課例打磨流程是以“同課異案”、“同課異構”、“同課異思”為主要展示交流內容，專家、同伴、學生廣泛參與和多次實踐反思改進為特點的經(jīng)典課例的產(chǎn)生過程，也是以課例為載體的教師自主開放的教學研討和經(jīng)驗分享。
課例打磨流程突破了非技術條件下聽評課時空局限，將活動空間向聽評課現(xiàn)場之外拓展，使一對一交流拓展到一對多、多對一、多對多；活動時間向聽評活動兩頭延伸。一次性交流變成多次連續(xù)跟進的交流。網(wǎng)絡延伸后的聽評課活動，不僅擴大了交流范圍，留存了課例資料，還營造出良好的教研氛圍。聽評課活動是校本教研基本活動形式之一，課例打磨流程，有利于開放學校的聽評課活動，開展聽評課活動的校際協(xié)作。聽評課活動全程記錄，使聽評課活動走向流程管理，強化教師參與聽評課活動的動機和提高聽評課活動水平。本流程除了完成相關網(wǎng)絡功能組件設計外，還對課例打磨活動的設計、實施、反饋、引導、總結、評價進行了研究，提出完整的活動要求和操作要點。
2、問題解決的e化流程。
按照問題解決的活動結構設計的網(wǎng)上工作流程。如下：
問題解決流程：確定問題———設計方案———行動實驗———結果反思
研究內容：調查問題 問題歸因 改變過程 結果分析
清晰問題 措施選擇 觀察過程 變化原因
e化流程：征集/篩選 招標/評審 研究/指導 總結/鑒定
該流程針對問題解決的四個關鍵環(huán)節(jié)，設計了相對應的e化流程。問題解決的各關鍵環(huán)節(jié)在e化流程上都有相應的功能節(jié)點與之對應。并依據(jù)需要給研究者、專家和管理者等不同角色提供了相應的權限和應用功能，方便不同角色跨時空參與。
基于問題的e化流程表明：
第一，這是一個從教師需求開始到需求滿足的工作流。
第二，從問題需求到問題解決全過程都是教師為主體。
第三，因為思考和經(jīng)驗需要通過網(wǎng)絡呈現(xiàn)而顯性化，促使教師學習反思伴隨在問題解決的全過程。
第四，該工作流為開放參與和專家支持創(chuàng)造方便條件。使研究問題所需要的專業(yè)支持，能夠跟進問題解決全過程，從確認問題意義、正確歸因問題、提出解決問題措施及對行動結果的分析反思各個關鍵環(huán)節(jié)都能方便地獲得專業(yè)指導。
第五，在開放參與、全程展示、跟進指導和管理評價過程中教師學習研究的動機不斷得到強化。
第六，全員參與、指導/管理全程跟進的便捷服務只能產(chǎn)生于e化流程。
該流程配合課例打磨流程一起使用效果更好。學校聽評課活動的意義在于教師通過多角色比較反思，發(fā)現(xiàn)教學中的問題。問題發(fā)現(xiàn)后的追蹤研究解決，則需要借助問題解決流程跟進研究。問題解決流程有效地解決了當前校本教研因技術手段落后，解決問題流程不完整、問題解決關鍵環(huán)節(jié)做不到位，為問題解決的過程跟進和獲得開放支持提供了便捷的技術途徑。
3、基于模塊整合的教研活動
利用網(wǎng)絡工作流，將一個學期或高中新課程一個模塊內容的教研整合成一個聚焦主題、相互關聯(lián)的系列教研活動，改變非技術狀態(tài)下教研室活動的隨意性、“蛙跳性”，使教研活動得以精確制導和深入跟進。以海南通用技術課程網(wǎng)絡教研為例：
常規(guī)流程活動
模塊規(guī)劃—分工備課—上課聽課—研究問題—總結評比
e 化流程支持
計劃統(tǒng)籌 分工共建 及時展示 提出問題 開放評比
培訓引路 匯聚交流 研討跟進 及時答疑 交流經(jīng)驗
教師輪值 同課異案 同課異構 每月話題 推介典型
專家參與 集成分享 多維反思 難點共析 開放生成
圖示是對海南通用技術一個學期模塊教研的整合概括。通過教研e化流程將資源共建共享、課例觀摩、話題討論、問題研究、疑難解答等全部活動，圍繞模塊教學資源共建共享和模塊教學研討兩大主題，形成相互關聯(lián)的系列教研活動。因為該流程對全學期或全模塊教研活動能做到全程預設和過程呈現(xiàn)，使工作與評價過程合一，有效解決了教研活動過程萎縮、標準難定、難以評價的困難，促使學科教研評價走向系統(tǒng)全面、過程開放和自主建構。
教研活動的豐富性，決定了工作流服務的豐富性。除上例外，還進行了基于主題合作、基于教學答疑、基于課題研究、基于名師幫攜、基于教研管理等教研流程e化的設計與研究實驗，限于篇幅不能一一詳述。本研究指導的教研平臺，不僅有多種多樣的研修組件（e化流程），聚集和支持對不同研究有興趣的老師，開展各類教研活動，并且將各服務教研的功能組件(e化流程)貫通與結構化，形成完整的、相互為用的網(wǎng)絡教研工作鏈和價值鏈。
（三）遠程研修模式的設計和實施。為突破教師培訓需求的供給瓶頸，設計實驗了全員參與、對接教學的新課程全員跟進培訓的課程范式、研修流程、隊伍組織和資源整合機制，現(xiàn)場指導了大數(shù)量級教師參與的互動對話式研修所必須的建網(wǎng)、建模、建隊等工作，為省級區(qū)域10萬以上數(shù)量級教師遠程研修的組織實施，提供完整的模式、經(jīng)驗和成功范例。
1、高中新課程遠程跟進研修模式。
遠程跟進研修模式是一個以學員學習活動為主線，學員、課程專家、指導教師、管理者。四種角色交互活動的學習流程和學習方式。
學員：課程學習——自主表達——經(jīng)驗分享——問題對話——總結規(guī)劃
（觀看視頻） （完成作業(yè)）（互閱互評）（在線研討）（寫總結和行動規(guī)劃）
專家：課程設計——反饋作業(yè)——跟進導學——回應問題——學習后行動引導
（資源制作）（抽閱點評收集）（編輯簡報）（在線互動）（布置指導）
指導教師：同步學習——閱評作業(yè)——班級導學——參與對話——督促指導
（參與學習）（及時閱評、推薦）（編輯班報）（在線互動）（組織線下活動）
管理者：圍繞上述活動做好動員、組織、激勵、考核和保障等方面的工作。
這是一個以學習者為中心，以資源為基礎，以激勵、鼓舞和喚醒為基調，以開放對話為特征，以協(xié)同組織管理為保障的遠程培訓模式，在教師研修中發(fā)揮出“多視角引領、全過程服務、全時空自主和多形態(tài)互動”的優(yōu)勢。
2、高中新課程遠程跟進研修課程模式
模式特點：一是對接模塊教學做有垂直深度的教學研討。課程內容要求以課例為載體、以問題為指向。每個模塊5個專題，除專題1的模塊整體解讀和備課外，其余4個課程專題都要落實到本模塊內容的教學研討上。培訓過程就是在專家指導下的集體備課過程。其中，第2、3、4專題課程是對現(xiàn)成的課例進行研討和點評，從設計好或現(xiàn)成課例（教師的思維結果），反溯其教學設計思路及其依據(jù)。第5專題是課程專家團隊聚焦模塊某一二個課時內容的高端備課。每個專題2小時課程視頻，4小時作業(yè)和其它資源學習與互動討論。二是對接校本教研，為校本教研活動兩個基本形式提供示范。集體備課和聽評課是校本教研基本形式，課程專家組的高端備課和課例點評分別為這兩種教研形式提供示范。
3、遠程跟進的模式設計使遠程研修的多維目標設計得以實現(xiàn)：
目標1，通過模塊內容的專家解讀，增進對模塊內容結構的理解和把握；
目標2，通過開放高效的高端備課，為學校集體備課提供示范，為教師備課減負增效；
目標3、通過典型課例研究，提高教師課堂診斷能力和合理設計與有效實施教學的能力；
目標4、通過教師自身差異學習、合作學習和數(shù)字化學習，增進教師促進學生學習的能力。
目標5、通過專家視頻課程和資源化作業(yè)設計，完成培訓模塊全套資源的集成。
目標6、通過對教學問題的集體剖析，促進對問題的跟進研究和實踐解決。
（四）以教學研修為主要內容的教師SNS研究。依據(jù)教師成長規(guī)律，運用“二級傳播理論”和“六度分隔理論”，采取“個人——小群組——大社區(qū)”策略，開展以研修為主要內容的教師SNS（社會化網(wǎng)絡服務）研究。用該內容研究指導幫助山東設計和構建“名師搖籃和教師社區(qū)”的教師SNS。
1、在總結互聯(lián)網(wǎng)服務教師研修的技術優(yōu)勢和文化優(yōu)勢的基礎上，結合山東齊魯名師工程實施，提出“尊崇名師、推介名師、造就名師、用好名師”的理念，打造用名師工作室和多個教師研修工作流服務，為名師群體分散多樣、任務自定、嵌入教學、深度跟進的學習研修以及發(fā)揮名師幫攜作用提供功能服務和管理服務，使名師工作室成為名師成長的搖藍。
2、通過研修工作流的網(wǎng)絡記錄展示、互動交流和平臺各功能模塊的復用，發(fā)揮全省各級名師教學示范、研修示范和成長示范作用，
3、找準平臺服務教師的觸點和充分利用多種社會性工具，為教師人人服務，為理性教研加溫，打造開放式自組織教師共同成長社區(qū)。
所謂“觸點”是教師職業(yè)勞動中需要和能夠發(fā)揮技術作用的地方。網(wǎng)絡服務教育的觸點，分布在教師職業(yè)生活的方方面面。找到觸點，就能將技術與教育接通和連續(xù)起來。好的觸點是能讓老師興奮、有效能感，然后趨之若鶩的地方。本研究提出并實驗從信息吸引、活動吸引、圈子吸引、人物吸引、工具吸引和機制吸引等多方面尋找“觸點“，并將觸點具體到為教師學習、工作、研修、生活提供替代性服務、引導性服務、拓展性服務、借鑒性服務、集成性服務、體驗性服務的替代點，引導點、拓展點、借鑒點、集成點、體驗點等，從而為教師創(chuàng)建關系，構筑應用，排憂解難、減負增效，促進教研深度跟進、精確制導，讓教師能有效地實施自適應和自組織學習研修，經(jīng)營事業(yè)，也經(jīng)營心情。這個內容的研究已進入實驗階段。
四、成果的實踐效果
（一）率先在省級區(qū)域開展的網(wǎng)絡教研研究實驗不僅推動了海南省的區(qū)域教研和校本教研，而且對全國各省市的網(wǎng)絡教研起到一定程度的帶動作用。2005年，教育部基礎教育課程中心在?？谑姓匍_我國首次“全國新課程網(wǎng)絡教研專題研討會”，總結推廣海南省開展網(wǎng)絡教研的經(jīng)驗。本人被教育部課程中心聘為“特聘研究員”和擔任課程中心一個時期的網(wǎng)絡教研辦公室、遠程研修辦公室執(zhí)行主任后，本研究遂整合到教育部課程中心對網(wǎng)絡研修的整體研究之中，從而在更大范圍發(fā)揮了作用。
（二）本研究所設計的遠程研修模式及其承載平臺，5年來在超過50萬20多個省市參與的大樣本實驗中效果顯著，為廣大教師所歡迎。因此，受到教育部領導和基礎司、師范司領導的重視和肯定。該模式已廣泛運用于基礎司、師范司和課程中心及海南、山東等省新課程遠程培訓之中，已成為海南、山東兩省新課程全員跟進培訓的主要模式，并為其它省所借鑒。本人曾被師范司聘為遠程培訓專家協(xié)作工作組負責人，參與了師范司2005、2008、2009三年的新課程遠程研修的具體組織。本人還被山東省教育廳聘請為山東教育廳網(wǎng)絡研修辦公室執(zhí)行主任，指導山東完成10萬數(shù)量級遠程研修和教師SNS的建網(wǎng)、建模、建隊和建庫工作。
（三）首先提出并設計網(wǎng)絡教研多種e化流程及其研修平臺，先后在海南、山東的網(wǎng)絡研修中使用，顯示出開放參與、精確制導和跟進實踐的優(yōu)勢和效果，標志著網(wǎng)絡教研從資源共享階段進入到以網(wǎng)絡工作流為特征的合作研究階段，促進了網(wǎng)絡教研的常態(tài)化。
（四）本研究的遠程研修和網(wǎng)絡教研模式、實驗過程記錄、規(guī)律總結和操作經(jīng)驗已出版多冊書籍和經(jīng)由《光明日報》、《中國青年報》、《中國教育報》、《人民教育》、《中小學信息技術教育》、《網(wǎng)絡科技時代》、《現(xiàn)代教育報》、《上海教育科研》等多家媒體和幾十家教育網(wǎng)站介紹，日益引起關注和借鑒利用。本人應邀給山東、吉林、遼寧、湖北、湖南、福建、云南、上海、南京、深圳等多個省市的地方或學校介紹本研究的經(jīng)驗成果，研究成果被評為海南省新課程教研成果特等獎。
五、成果的特色與創(chuàng)新
本研究成果特色創(chuàng)新在于對新課程教師研修的實踐指向性和問題針對性，使每項研究都能在實踐中獲得廣泛迅速的推廣應用。其中：
教研e化流程的設計和應用，促進了理念走向行動、工作走向規(guī)范、研修走向精細、部門走向協(xié)同、資源走向整合、反饋走向及時、服務走向便捷；
遠程跟進研修模式與模塊教學和校本教研的雙對接及其用合作延伸方式共建課程資源，較好地解決了優(yōu)質課程資源的供需矛盾和經(jīng)費短缺對新課程全員跟進培訓的制約，找到了大區(qū)域范圍開展新課程全員跟進培訓的現(xiàn)實途徑，實現(xiàn)了遠程研修的效益拓展和價值延伸。
對尋找技術服務教研的觸點分析和技術思路，促進了以教學研修為特征的教師SNS的形成。
對技術介入后的教研工作特點、關鍵要素和教研觀念、方式、結構轉型的研究，促進了網(wǎng)絡研修的普及和推廣，加快了教師教研和培訓信息化的進程。
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