董從勛/淮南師范學(xué)院教育學(xué)院副教授；
朱曉宏/首都師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師
教師實(shí)踐智慧是教師專業(yè)發(fā)展中的熱點(diǎn)話題。教育實(shí)踐具有日常性和重復(fù)性特征，如何自如地應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐中的煩瑣事宜，是每一位教師不得不面對(duì)的問題。很多教師基于實(shí)際的工作經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)出獨(dú)到的見解，這種基于經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人知識(shí)，并不能輕易習(xí)得。與此同時(shí)，教育理論工作者往往基于文本的解讀，提出一些規(guī)范性要求，并未充分考慮教師實(shí)踐智慧的情境性特征，同樣難以學(xué)習(xí)。由此，在對(duì)教師實(shí)踐智慧統(tǒng)一性認(rèn)識(shí)的前提下，審視其理解誤區(qū)，幫助教師更好地理解、習(xí)得教育工作場(chǎng)景中的實(shí)踐智慧，成為一個(gè)亟待討論的現(xiàn)實(shí)問題。
一、教師實(shí)踐智慧的理解誤區(qū)
對(duì)教師實(shí)踐智慧的理解主要存在兩種傾向：一種是教育實(shí)踐工作者的經(jīng)驗(yàn)式自足，他們把教師的實(shí)踐智慧誤解為運(yùn)用自如的教育策略、得心應(yīng)手的隨機(jī)應(yīng)變和津津樂道的教學(xué)藝術(shù)；另一種是教育理論工作者的片面理解，他們將教師的實(shí)踐智慧等同于緘默知識(shí)或教學(xué)機(jī)智,造成對(duì)教師實(shí)踐智慧的片面誤讀。
（一）教育實(shí)踐工作者的經(jīng)驗(yàn)式自足
經(jīng)驗(yàn)是教師實(shí)踐智慧的重要來源。教師基于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)歸納出獨(dú)有的實(shí)踐智慧。這不僅能給教育工作帶來便利，提供應(yīng)對(duì)之策，更是形成教學(xué)風(fēng)格和教育信念的重要途徑。但與此同時(shí)，處于經(jīng)驗(yàn)層面的教師實(shí)踐智慧不僅難以復(fù)制、學(xué)習(xí)，而且缺少普遍和體系的認(rèn)識(shí)，容易拘泥細(xì)節(jié)，無法應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的教育情境。
1.運(yùn)用自如的教育策略
教師日常工作中所遇到的問題都是具體的，大部分沒有現(xiàn)成的解決方法。如何靈活運(yùn)用教育策略就成為解決實(shí)踐問題的主要方式。教育實(shí)踐的策略直接塑造教育實(shí)踐的具體形態(tài)，是教師實(shí)踐智慧的表現(xiàn)形式。高水平的實(shí)踐策略是擁有教育實(shí)踐智慧的象征。教師在日常教學(xué)中的策略選擇與展開，是積極地應(yīng)對(duì)各種情境自然而然的快速反應(yīng)，能幫助教師順利開展工作、妥善處理突發(fā)事件。人們把這類能自如地運(yùn)用教育策略的教師稱之為有實(shí)踐智慧的教師。然而，緣于經(jīng)驗(yàn)的有限性及情境性，實(shí)踐智慧難以遷移，如何將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧，著實(shí)是個(gè)難題。
2.得心應(yīng)手的隨機(jī)應(yīng)變
教學(xué)活動(dòng)偶爾也會(huì)出現(xiàn)未能預(yù)料的突發(fā)事件或超出課前預(yù)設(shè)的反應(yīng)等。面對(duì)這些情況，教師需要“瞬間知道怎么做”，從而疏導(dǎo)沖突、化解矛盾，使教學(xué)恢復(fù)正常；或者產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)、頓悟，并立即采取相應(yīng)的行動(dòng)。教師們通常把這種“瞬間知道怎么做”的狀態(tài)稱為隨機(jī)應(yīng)變。隨機(jī)應(yīng)變因能夠隨著情況變化靈活機(jī)動(dòng)地應(yīng)對(duì)，并強(qiáng)調(diào)以恰當(dāng)?shù)氖侄芜_(dá)到一定目的，所以能隨機(jī)應(yīng)變的教師也被稱作有智慧的教師。隨機(jī)應(yīng)變確實(shí)是教師的一項(xiàng)重要能力，但它只是處理教學(xué)偶發(fā)事件的利器，并不能完全把握教學(xué)的方向。
3.津津樂道的教學(xué)藝術(shù)
在日常教學(xué)工作中，總有一些教師能夠嫻熟地運(yùn)用綜合的技能技巧，創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動(dòng)，人們常常把這類“傳道有術(shù)、授業(yè)有方、解惑有法”的具有教學(xué)藝術(shù)的教師稱作有智慧的教師。教學(xué)藝術(shù)包含豐富內(nèi)涵，具有美的創(chuàng)造性，可以預(yù)設(shè)，具有表演性。教學(xué)的藝術(shù)屬性是其不能被科學(xué)化、技術(shù)化的根本原因。但與此同時(shí)，教學(xué)藝術(shù)是過程的藝術(shù)，不同于一般的藝術(shù)作品呈現(xiàn)出的結(jié)果，教學(xué)藝術(shù)應(yīng)當(dāng)是教師實(shí)踐智慧的呈現(xiàn)，不能用簡單的教學(xué)行為所具有的藝術(shù)性質(zhì)來判定。然而，現(xiàn)實(shí)中，很多教師將教學(xué)藝術(shù)窄化為藝術(shù)化的細(xì)節(jié)或片段，甚至背離教育的規(guī)律。
（二）教育理論工作者的片面解讀
實(shí)踐智慧有悠久的理論淵源。教育理論研究十分關(guān)注實(shí)踐智慧，從經(jīng)典的文本詮釋到具體的經(jīng)驗(yàn)研究，呈現(xiàn)出多樣化的研究圖譜。“教育研究者沒有關(guān)注到每個(gè)教育實(shí)踐情境的具體狀況，所以他們提出的教育理念、方法甚至策略總是具有不同程度的普遍性和抽象性，因而不能直接使用?！?這同樣適用于教師實(shí)踐智慧，理論工作者揭示了實(shí)踐智慧的緘默知識(shí)、教學(xué)機(jī)智等核心屬性，不過這些特征難以彰顯出實(shí)踐智慧的全部內(nèi)涵。
1.緘默知識(shí)說
將教師實(shí)踐智慧理解為緘默知識(shí)的主要是教師教育研究者。有觀點(diǎn)認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師自己所擁有的獨(dú)特知識(shí)，通常在具體的問題解決過程中體現(xiàn)出來, 具有情境性、行動(dòng)性和緘默性的特征。李·舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）是整合了教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)而形成的知識(shí)，是教師在教學(xué)活動(dòng)中有效發(fā)揮作用的實(shí)踐性知識(shí)。 無論是實(shí)踐性知識(shí)還是PCK，都是在特定情境中展開的，語言無法言明，是典型的緘默知識(shí)。
“緘默知識(shí)”本質(zhì)上是理解和領(lǐng)悟怎么想、怎么做的情景性和個(gè)體化的知識(shí)，是在行動(dòng)中所擁有的“行動(dòng)中的知識(shí)”，具有不能通過語言邏輯說明、不能以規(guī)則形式傳遞、不能進(jìn)行批判性反思的特點(diǎn)。 “緘默知識(shí)說”指向教師工作境遇中的意會(huì)之知,是基于行為結(jié)果的經(jīng)驗(yàn)之識(shí)。這種特定情境中的個(gè)體性覺悟，只可意會(huì)不可言傳。因此，作為緘默知識(shí)的教師實(shí)踐智慧，局限性依舊明顯。連舒爾曼本人都承認(rèn)：“教學(xué)需要教師具有特殊的專長或藝術(shù)技巧，其中善于解釋和表現(xiàn)就是核心的特點(diǎn)；教師緘默知識(shí)的價(jià)值是有限的，教師需要對(duì)他們的學(xué)生、專業(yè)共同體和同事負(fù)起責(zé)任，向他們解釋做了什么以及為什么這樣做。”
2.教學(xué)機(jī)智說
教學(xué)機(jī)智是教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。譬如，在處理事前難以預(yù)料而又必須特殊對(duì)待的問題時(shí), 以及對(duì)待處于一時(shí)激情狀態(tài)的學(xué)生時(shí), 教師所表現(xiàn)的能力。 還有觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)機(jī)智是教師認(rèn)識(shí)到教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)教師在頭腦里的假想過程，面對(duì)鮮活的教學(xué)情境，隨時(shí)都需要教師在現(xiàn)場(chǎng)敏感地捕捉情境中的線索，在瞬間作出反應(yīng)。上述觀點(diǎn)都強(qiáng)調(diào)了教學(xué)機(jī)智具有敏感性和反應(yīng)力的特點(diǎn)。
教學(xué)機(jī)智說認(rèn)為教學(xué)機(jī)智是一種瞬間反應(yīng)，指向具體情境的激情反應(yīng)狀態(tài)，是一種急中生智、偶然沖動(dòng)和臨場(chǎng)處理，具有激情反應(yīng)性和偶發(fā)性。持上述觀點(diǎn)的學(xué)者用馬克斯·范梅南的觀點(diǎn)來佐證，如智慧構(gòu)成了教育學(xué)的內(nèi)在方面，機(jī)智則構(gòu)成了教育學(xué)的外在方面；機(jī)智是智慧的體現(xiàn)，是身體作出的反應(yīng)。但范梅南并沒有簡單地將教學(xué)機(jī)智與實(shí)踐智慧等同起來，他更強(qiáng)調(diào)教學(xué)機(jī)智是踐行中的理性反思?！敖逃龣C(jī)智之所以成為可能是有了教育時(shí)機(jī)的性質(zhì)、教育反思的價(jià)值和指向、教育學(xué)的條件、教育理解的因素、教育情境的關(guān)系和結(jié)構(gòu)，等等?！?這種反思是建立在對(duì)教育問題深刻理解的基礎(chǔ)上的，有著教育情境的敏感覺察和作出相應(yīng)行動(dòng)的能力。因而，實(shí)踐智慧并不能完全等同于日常經(jīng)驗(yàn)中所理解的機(jī)智，更包含著教師對(duì)“應(yīng)當(dāng)做什么”“可以做什么”的內(nèi)在規(guī)定。
二、理解教師實(shí)踐智慧的應(yīng)有之意
面對(duì)復(fù)雜和不確定的教育實(shí)踐，教師可根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)形成獨(dú)特理解，簡化教育過程，這是教師實(shí)踐智慧的獨(dú)特價(jià)值。教師應(yīng)了解實(shí)踐智慧的應(yīng)有之意，著力提升實(shí)踐智慧。
（一）沖突情境中的微妙平衡
實(shí)踐智慧的概念由亞里士多德提出，指涉知識(shí)與德性的統(tǒng)一，是相對(duì)于純粹科學(xué)、技術(shù)（應(yīng)用科學(xué)）而言的。實(shí)踐智慧是一種關(guān)于人類踐行的知識(shí)，并以在具體事物中的踐行作為自身的目的。與純粹科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)相比，實(shí)踐智慧是對(duì)特殊事物的知識(shí)，而不是對(duì)普遍事物的知識(shí)，對(duì)象是變化的具體的事物或情境，目的是行動(dòng)本身的正當(dāng)性或善，動(dòng)力是伴隨理性的面向?qū)嵺`的籌劃或行動(dòng)。質(zhì)言之，實(shí)踐智慧是揭示實(shí)踐活動(dòng)自身特質(zhì)的恰當(dāng)方式，可使人“以正當(dāng)?shù)姆绞?，在恰?dāng)?shù)臅r(shí)間達(dá)到正確的目標(biāo)”。
教師的實(shí)踐智慧是在教育工作中自然而然地呈現(xiàn)出來的，并不是某種方法或技巧的運(yùn)用，同時(shí)還具有不充分性，即目的和手段之間并不能構(gòu)成邏輯上的充分必要條件。究其原因，是因?yàn)榻逃龑?shí)踐中充滿著大量的復(fù)雜和不確定的情境，給教師行為帶來困境。正是這些困境，不僅為教師的實(shí)踐智慧帶來生長空間，更幫助教師全面理解自身行為的正當(dāng)性，在沖突情境中保持微妙的平衡。
首先，教育目的與教育手段相沖突?！澳康摹侄巍斌w系是典型的教育學(xué)知識(shí)框架。但“當(dāng)我們?nèi)シ治鼍唧w的教育方法、手段時(shí)，并不能清晰地看到教育目的與具體方法手段之間的完整對(duì)應(yīng)關(guān)系”。教育實(shí)踐不是一個(gè)精確的領(lǐng)域，教育目的和教育手段并不嚴(yán)格對(duì)應(yīng)。相對(duì)而言，教育目的更為明確，教育手段則紛繁復(fù)雜。這是教師對(duì)方法、手段的興趣遠(yuǎn)超于教育目的的原因所在。好的教育手段往往不能實(shí)現(xiàn)良好的教育目的。教育理論所提供的方法、原則無法應(yīng)對(duì)靈活多變的教育情境，教師在處理具體問題時(shí)往往面臨著放棄既有原則的境況。因而，教師需要調(diào)動(dòng)實(shí)踐智慧協(xié)調(diào)兩者的關(guān)系，把握教育過程的總體性。
其次，外在目的與內(nèi)在目的相沖突。教育的內(nèi)在目的是教育活動(dòng)之中的目的，外在目的則附加在教育活動(dòng)之外。雖說實(shí)踐以自身為目的，但就現(xiàn)實(shí)性而言，一方面，兩者共同構(gòu)成教育目的的總體框架；另一方面，兩者往往互相沖突，處于動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)。教師行為通常更接近內(nèi)在目的，如何平衡兩者價(jià)值的整體性，洞察化解互相沖突的契機(jī)，成為教師實(shí)踐智慧的作用空間。
（二）自覺的基于理性反思的行動(dòng)改進(jìn)
教師的實(shí)踐智慧最終要落實(shí)到具體行動(dòng)上來。實(shí)踐智慧是理解教師行動(dòng)乃至教師職業(yè)的根本方式。基于前述考察，可以把教師的實(shí)踐智慧界定為教師在具體教育情境中，基于善的教育價(jià)值追求，對(duì)教育的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭，并能夠基于理性的思考，靈活機(jī)智地應(yīng)對(duì)各種問題的綜合能力。約翰·杜威也持類似觀點(diǎn)，他認(rèn)為實(shí)踐智慧就是一種深思熟慮，“更廣泛地、更細(xì)致地觀察正在發(fā)生的事情，然后從已經(jīng)被注意到的東西中謹(jǐn)慎地選擇那些因素，這些因素恰恰指向?qū)硪l(fā)生的事情”?？梢哉f，實(shí)踐智慧內(nèi)蘊(yùn)著實(shí)踐與智慧的品質(zhì)，即以自身為目的的善的倫理品質(zhì)、以知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的知識(shí)品質(zhì)、踐行中理性反思的思維品質(zhì)和持續(xù)改進(jìn)的踐行品質(zhì)。
其一，對(duì)教育目的的自覺。教師的教育目的是觀念性的存在，反映了教師對(duì)什么是好教育的認(rèn)識(shí)和理解。在教育活動(dòng)中，每時(shí)每刻都需要作出選擇和判斷，只要是出于主體意愿的選擇必然基于主體一定的價(jià)值取向，即趨向善的目的。實(shí)踐智慧之“善”是人類“普遍的善”，而不是“個(gè)人的善”，缺乏價(jià)值導(dǎo)向的任何“聰明之舉”都不能稱之為“實(shí)踐智慧”。
其二，教育行動(dòng)中的覺察反思。反思性表現(xiàn)為對(duì)教育情境的敏感反應(yīng)、教育問題的即時(shí)覺察和準(zhǔn)確判斷、教育策略的理性抉擇。教育實(shí)踐處于變化的、不確定的情境中，敏銳地捕捉實(shí)際教育情境中的細(xì)節(jié)和問題，思考問題的性質(zhì)及其間暗含的行動(dòng)可能，抉擇行動(dòng)方案并付諸實(shí)踐，這是教師實(shí)踐智慧得以發(fā)揮作用的重要保證。行動(dòng)中的覺察反思意味著具有清醒的教育意識(shí)，敏銳把握教育時(shí)機(jī)，這是教師實(shí)踐智慧的主要特征。
其三，持續(xù)的行動(dòng)改進(jìn)。教育活動(dòng)是目的在行動(dòng)中展開的過程，強(qiáng)調(diào)在理性反思、即時(shí)覺察基礎(chǔ)上的及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)。實(shí)踐智慧是好判斷與好行為的完美結(jié)合。教師的教育實(shí)踐既有目的在先的擁有，也是基于反思的調(diào)整和改進(jìn)，是一種反思性實(shí)踐。根據(jù)情境的可能性，對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行持續(xù)的改進(jìn)，是教師擁有實(shí)踐智慧的重要體現(xiàn)。
三、教師實(shí)踐智慧的真實(shí)呈現(xiàn)
教師的實(shí)踐智慧既不是一線教師簡單的經(jīng)驗(yàn)理解，也不是教育研究者片面的理論理解，而是教師在教育工作過程中基于目的在先的傾聽式體察和反思性踐行。
（一）在課堂教學(xué)中充盈“教學(xué)”智慧
課堂教學(xué)旨在改造學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生對(duì)世界的認(rèn)識(shí)從常識(shí)走向科學(xué)，充盈科學(xué)的世界觀。教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確把握決定著教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行。教師對(duì)目標(biāo)的在先擁有是保證教學(xué)敏感性的內(nèi)在前提。具體而言，教師在教學(xué)過程中能夠根據(jù)教學(xué)情境不斷調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)生成適宜的教學(xué)活動(dòng)，達(dá)到預(yù)設(shè)與生成的完美結(jié)合；教師能夠隨時(shí)通過傾聽體察學(xué)生的“憤”“悱”狀態(tài)，把握適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)。當(dāng)教師遇到突發(fā)事件時(shí)，能夠作出即時(shí)反應(yīng)并妥善處置和巧妙化解，這就是教師們?cè)捳Z中的隨機(jī)應(yīng)變或教學(xué)機(jī)智。
教師的教學(xué)機(jī)智不是隨機(jī)發(fā)生的，而是緣于目的在先。教學(xué)的目的既是教學(xué)活動(dòng)的指引，也是機(jī)智地調(diào)整教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)。教學(xué)過程就是目的在過程中的展開過程，在此過程中，目的支持著教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的反思及行為的持續(xù)改進(jìn)。
（二）在師生交往中呈現(xiàn)“育人”智慧
“育人”直接體現(xiàn)在師生的交往活動(dòng)中。在師生的日常交往過程中，教師的一言一行都對(duì)學(xué)生的學(xué)校生活產(chǎn)生影響，直接影響學(xué)生價(jià)值觀的形成。約翰·弗里德里?！ず諣柊吞貜?qiáng)調(diào)師生交往的教育價(jià)值，他認(rèn)為教育的本質(zhì)就是以各種觀念來豐富兒童的心靈，把他們培養(yǎng)成具有完美的道德品格的人。教育最重要的任務(wù)是改善心靈，使品德的觀念成為最強(qiáng)的觀念。卡爾·西奧多·雅斯貝爾斯也認(rèn)為，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積，教育的本質(zhì)是靈魂喚醒靈魂。 前述的心靈和靈魂其實(shí)就是人心中的“善”，即人的一種心智范式，體現(xiàn)為人的價(jià)值態(tài)度，通過師生交往直接影響學(xué)生的心靈。
教師要能敏銳地覺察學(xué)生價(jià)值觀的變化，引導(dǎo)學(xué)生價(jià)值觀的發(fā)展。育人契機(jī)體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的傾聽體察和教育時(shí)機(jī)的準(zhǔn)確把握上。教師的育人智慧更體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生言行的敏感，師生交往看似隨意的、經(jīng)驗(yàn)式的，其實(shí)內(nèi)蘊(yùn)著教師對(duì)學(xué)生“善”的擁有。在這一目的的引導(dǎo)下，教師的一言一行才得以潛移默化地促成學(xué)生正確的價(jià)值觀。
（三）在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中體現(xiàn)“教化”智慧
如果把“教學(xué)”智慧理解為用代表人類文明成果的課程（間接經(jīng)驗(yàn)）改造學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，充盈學(xué)生科學(xué)的世界觀，體現(xiàn)為“事理”；把“育人”智慧理解為教師通過與學(xué)生的直接交往活動(dòng)改善學(xué)生的心靈，促成學(xué)生正確的價(jià)值觀，體現(xiàn)為“情理”。那么，學(xué)校教育不僅是成才之“教”、成人之“育”，更是通過整個(gè)學(xué)校生活實(shí)現(xiàn)“教化”，即營造學(xué)校的氛圍，實(shí)現(xiàn)環(huán)境育人、生活育人。
學(xué)校育人環(huán)境的創(chuàng)設(shè)是教育者目的意識(shí)的直接反映，教師要清醒地意識(shí)到什么樣的環(huán)境能陶冶學(xué)生的情操和啟迪學(xué)生的心智。學(xué)校教育既是兒童個(gè)性化的過程，也是社會(huì)化的過程。對(duì)學(xué)生而言，學(xué)校生活和社會(huì)生活的邏輯是一致的。這就要求教師能夠融合兒童立場(chǎng)與社會(huì)立場(chǎng)，以社會(huì)化的目標(biāo)去營造教育的環(huán)境和氛圍。基于社會(huì)立場(chǎng)促進(jìn)兒童的社會(huì)化，要求教師充分理解社會(huì)的公共性，為學(xué)生營造參與社會(huì)公共生活的空間和環(huán)境?；趦和?chǎng)促進(jìn)兒童的個(gè)性化，要求教師理解兒童作為未成年人發(fā)展的各種可能性，為其充分發(fā)展留有足夠的空間。在此，需要指出的是，將教育分為“教學(xué)”“育人”“教化”三個(gè)維度，并非割裂教育的整體性，他們具有內(nèi)在的統(tǒng)一性和一致性，共同指向育人的目的。
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