教師專業(yè)發(fā)展的校本管理策略 ●南 海 就我國基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展的總體而言，教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展?fàn)顩r還不能適應(yīng)新時期教育事業(yè)發(fā)展的需要。主要表現(xiàn)在：多數(shù)學(xué)校師生比長期過高，大量的教師不得不長期工作在教學(xué)一線，缺乏系統(tǒng)提高專業(yè)能力的時間和機會；在一些地方、一些學(xué)校，教師專業(yè)化發(fā)展水平還比較低，教師的教育理念滯后、專業(yè)視野狹隘、自主發(fā)展意識不足；一些教師對自身道德水準(zhǔn)的要求與社會的期待之間還有一定差距；在不少學(xué)校，學(xué)科帶頭人和骨干教師所占的比重并不高，校長隊伍中專家型校長還比較少。 目前的教師專業(yè)發(fā)展主要是基于學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展組織而進行的，我們將這種組織稱之為“校本教師專業(yè)發(fā)展共同體”，而把這種組織的活動稱之為“校本教師專業(yè)發(fā)展活動”。鑒于影響教師專業(yè)發(fā)展的因素比較復(fù)雜，因而教師專業(yè)發(fā)展的校本管理就顯得尤為重要，學(xué)校管理策略的適切性及其恰當(dāng)?shù)倪\用，將在很大程度上決定著教師專業(yè)發(fā)展的方向性、有效性和發(fā)展水平。 教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是教師個體成長、發(fā)展的歷程，是教師不斷內(nèi)化新知識、增進專業(yè)能力、改善工作態(tài)度和提升職業(yè)道德水平的過程。所謂教師專業(yè)發(fā)展的校本管理，主要是指基于學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的確定，計劃的實施、監(jiān)控、回顧與反思；監(jiān)控、反思、發(fā)展學(xué)校的師資；培育校本教師專業(yè)發(fā)展文化；開發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容，利用并積累教師專業(yè)發(fā)展的資源。簡而言之，教師專業(yè)發(fā)展的校本管理，主要是以校長為領(lǐng)導(dǎo)核心的學(xué)校管理層圍繞教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)對教師隊伍所實施的決策、引領(lǐng)、組織、實施、監(jiān)控、反思與評估的管理與服務(wù)活動。 教師專業(yè)發(fā)展的校本管理涉及的范圍和內(nèi)容極為廣泛。每所學(xué)校所擁有的資源和所處環(huán)境都存在著不同程度的差異，所以，不同學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的校本管理策略也就具有了各自的特殊性。目前，不少中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中的突出問題是：“任務(wù)布置多、深入研究少”、“以應(yīng)付考試為中心”和“理論學(xué)習(xí)遠離現(xiàn)實課堂”。在有的學(xué)校里，由于教師缺少合適的專業(yè)理論的引領(lǐng)和相應(yīng)的研究能力，校本化教師專業(yè)發(fā)展的探索和研究往往成效不彰。下面，筆者結(jié)合一些中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展校本管理的經(jīng)驗，談一些教師專業(yè)發(fā)展校本管理策略方面的管窺之見。 寓教師理論素養(yǎng)的有效提升于鮮活的校本研究實踐之中 教師的專業(yè)發(fā)展不能沒有理論的學(xué)習(xí)和指導(dǎo)，但是，我們常常會發(fā)現(xiàn)教師對所謂的“理論”并不感興趣。究其原因，主要有三個方面：第一，教師工作具有明顯行動導(dǎo)向性、問題解決取向和條件制約性。教師通常是通過自己的教育教學(xué)行動來展現(xiàn)自己所秉持的知識觀、倡導(dǎo)的價值觀、思考問題和解決問題的模式。教師在教育教學(xué)實踐中遇到問題時，第一反應(yīng)常常是尋求采取何種行動來解決問題，并非首先考慮采用什么理論來進行分析和解釋問題。教師在教育教學(xué)實踐中解決問題需要一種時間上的“緊迫性”和空間上的“在場性”，這就使得各種理論常常顯得“難以適用”。加之教師的職業(yè)活動具有自身獨特的工作“場域”和行動邏輯，因此教師往往難以從具體的教育教學(xué)情境中跳出來，系統(tǒng)地、理性地將“理論”運用于教育教學(xué)實踐。第二，教師所面對的教育對象是具有個體差異和較大可塑性的、處于快速成長過程中的青少年學(xué)生。諸如此類的多種因素使教師工作的內(nèi)容種類繁多、時空邊界模糊。教師工作是基于教育教學(xué)情境的個性化的、創(chuàng)造性的活動，難以用精確的科學(xué)語言來進行描述和評價。教師的思維富于情感性、形象性和道德意蘊。教師的工作具有突出的生成性、模糊性和情境性。這就容易導(dǎo)致教師自我效能感的下降和對教師評價的難度。第三，一些學(xué)校教育中存在“技術(shù)理性”傾向，其認識論前提是：在實踐中遇到的問題有普適性的解決方法，而這些方法是可以在實際情境之外被開發(fā)出來的。他們堅持在實踐中遇到的問題可以有普適性的解決方法的信念。但是，教師的工作與專業(yè)發(fā)展所需要的更多是實踐認識論范式下的“反思理性”，反思理性秉持實踐中的問題是極為復(fù)雜和多樣的、需要運用不同方法解決不同問題的理念。 為了解決教師專業(yè)發(fā)展的理論水平提升的難題，學(xué)校管理層可以采取融教育、課程與教學(xué)理論于具體研究活動中的行動策略，從本校實際出發(fā)，在學(xué)習(xí)借鑒的基礎(chǔ)上創(chuàng)新課堂教學(xué)模式。筆者在一些中小學(xué)看到，這種課堂教學(xué)模式已經(jīng)應(yīng)用在教育教學(xué)實踐中：他們以促進學(xué)生自主發(fā)展為目標(biāo)，以“教師引領(lǐng)全過程，以生為本記心中，學(xué)生活動貫始終”為總體要求，以學(xué)生的自主探究為主要學(xué)習(xí)方式，以小組合作為主要教學(xué)組織形式，圍繞目標(biāo)展開教師教、學(xué)生學(xué)的教學(xué)模式。他們以“研討課”為載體，構(gòu)建“教研訓(xùn)”一體化的校本教研體系，進行包括同題異構(gòu)、集體備課、專家引領(lǐng)、授課觀課、議課反思的課例研究。在研討過程中，教師集眾人智慧，設(shè)計出教案初稿、二稿和三稿，并根據(jù)學(xué)情主動反思，及時調(diào)整。課例研究結(jié)合學(xué)生實際，通過整合、增減等，對教材進行了二度開發(fā)，使教師通過對不同課型的課例研究，提高有效課堂建構(gòu)的能力，形成“以學(xué)定教”的習(xí)慣，整體提高教師隊伍的專業(yè)素質(zhì)，可以有效促進教師專業(yè)發(fā)展的自主性、主體性和個性化。實踐證明，這種以校長為核心的教師專業(yè)發(fā)展共同體成員集體參與的科研活動，可以有效解決教師遠離理論的問題。在這種研究活動中，校長除了正確引導(dǎo)和熱情參與之外，還要依據(jù)進展?fàn)顩r不失時機地采取一些相應(yīng)的鼓勵措施，使教師愿意參與、有能力參與，并有成就感。 教師專業(yè)發(fā)展非常需要貼近他們教育教學(xué)實踐的理論。這種理論源自教師與相關(guān)理論的對話以及教師自身的實踐經(jīng)驗。這種校本研究活動可以促進教師在鮮活的校本研究實踐中有效提高理論素養(yǎng)。 |
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