教研是教學研究的簡稱，針對教學開展研究應是不言而喻的，但不少中小學的教研更多的是流于形式，浮于表面，隨于習慣，疲于應付。說流于形式，即指各校對教研活動的形式都會有具體要求，如“定時間、定地點、定內容、定程序、定中心發(fā)言人”，其形式是完美的。但對“內容”的研究常常限于表面、限于平庸、限于膚淺、難己深入。教師們在“隨意”中，固守過去的習慣僅當完成一次教研“任務”。只有當學校接受評估或檢查時，教研活動留下的“痕跡”才會集體投入進行整理，忙于應付。教研活動在有的學校就是一次“聚會”，完全游離于教學之外，違逆初衷，成為教師的“包袱”和“吐槽”。
為什么教研活動會變成這樣？原因是什么？
原因應該有下面幾個：
1、學校領導的角色仍然陷于“行政管僚體系”中，是埋頭于行政事務的領導，而非教學領導。除了熱衷于提幾個似是而非的教育“口號”，以體現(xiàn)自己的辦學理念，盡可能打扮自己作為“教育哲學家”的形象外，如何與學校教育實踐融合和對接，如何“落地”，則一切都是“虛空”。當然也談不上在“課堂主陣地”上的實施與深思熟慮的謀劃。教研對有的校長而言，更不是他履職的強項。
2、學校對本校教學存在的主要問題缺乏深度思考，缺乏提練，因而對本校教學研究的重點未予定向，未予“聚焦”，各科組各自為政，由于教學管理上的缺位而導致教研活動的隨意性。學校往往僅作一般任務布置和活動形式上的要求，缺乏具體指導和頂層設計，其研究活動只會浮于表淺。沒有細致、精致，當然也不可能有極致！
3、教師培訓的方式單一，理論講得多，實際聯(lián)系少。那些新理念、新概念如何與教學實踐相結合，形成了應用教學理論的困境。而擅長于“現(xiàn)場式培訓”、“問題研究式”培訓的專家又不好找，培訓不僅沒有增長教師教研能力，而且還培養(yǎng)了不好的“學風”。讓教師產生了輕視“理論”、輕視“研究”、研究無用的錯覺。
4、一個學校的落后，首先是骨干教師的落后。缺乏高水平的學科帶頭人，對學科教學研究的“重點”和“方向”難巳把握，難已推進。教研活動只能是“碰碰頭”、“聊聊天”、“互通信息”、“布置工作”，或者還“蜻蜓點水”式的“評一評課”，僅此而已。
5、學校缺乏對“教研”實效的評價，是造成教研與課堂教學結合不緊密或脫節(jié)的重要原因。有評價，才會有目標、有指標、有預期。教研才會有確定的“軌道”而不“跑偏”。
上述列舉的“原因”正是需要我們著力解決的問題，如果各自“對號入座”做岀根本性改變，“教學研究”將成為促進教師專業(yè)化成長、教學質量提升的重要途徑。
如何讓“教研”走向“課堂教學”，解決教學中的實際問題？
所謂“知標本者，萬舉萬當。不知標本者，是謂妄行”。學校要善于提取“共性”的“本質”的問題，形成教學研究的“主題”，即學?！俺鲱}”。對研究的過程與步驟、細節(jié)進行“頂層設計”、納入教學管理的整體推進和評價。形成自己合適的“抓手”，沒有“抓手”，任何工作都無從“下手”。
舉一簡單的例子說明。
某一學校針對教師傳統(tǒng)教法盛行，教學質量徘徊不前的實際，提岀教學研究的主題：“問題驅動整合式教學”。課堂教學以“問題驅動”提高學生自主參與的積極性，教學的各環(huán)節(jié)要通過“設計問題”推進。學科教研全部聚焦到“問題驅動”上：如何創(chuàng)設問題、問題的主要呈現(xiàn)形式、不同環(huán)節(jié)的問題有何不同、如何掌握問題的梯度、該問題能否“驅動”，產生“驅動作用”的問題有什么特點、在“問題驅動”中應遵循哪些原則、“問題驅動”有哪些技巧、在“問題驅動”中如何開展“深度學習”、通過“問題驅動”如何培養(yǎng)思維力、“問題驅動”如何形成高效課堂、“問題驅動”如何培養(yǎng)學科素養(yǎng)、“問題驅動”如何增強學生自我反思......。每一節(jié)課都要求按“問題驅動整體式教學”要求進行，教研活動不再無所事事，需要研究、思考和回答的問題是大量的，必須分工合作，發(fā)揮集體力量研究每一個教案，每一種“課型”的備課。全校的“公開課”、“比賽課”、“推門課”全部聚焦到“問題驅動整體式教學”課堂上來。課堂教學從原來的萬馬齊喑很快轉變?yōu)椤叭f馬奔騰”的積極局面。通過一個學期，教學效果表現(xiàn)得十分明顯，教學質量大幅提升，師生教與學的積極性發(fā)生了極大的改變。
實踐說明，教研是解決教學問題的重要手段。教改的問題主要是教師的問題，教師的問題主要是教研的問題。在教研中，尋找理論依據(jù)，開展實踐驗證，增強專業(yè)自信，提升專業(yè)能力，創(chuàng)造個人業(yè)績，是教師的終身追求。而學校給予教師在專業(yè)發(fā)展上的引導和支持，為其建設一個有利的發(fā)展平臺，正是廣大教師所期盼的！
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