新課標(biāo)下學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)初探
——立足言語(yǔ)形式，整合“言”“文”合一
余石磊
關(guān)鍵詞： 言文 人文 整合 言語(yǔ)形式 言語(yǔ)能力
一、學(xué)校語(yǔ)文教育的本質(zhì)：創(chuàng)造語(yǔ)言環(huán)境，以言教為本
學(xué)校語(yǔ)文教育的本質(zhì)是什么？這是新課標(biāo)下語(yǔ)文教育的本質(zhì)定位問題，來不得半點(diǎn)含糊。學(xué)校語(yǔ)文教育的本質(zhì)就是創(chuàng)造良好的語(yǔ)言環(huán)境，提供豐富而科學(xué)的良性語(yǔ)言刺激，把學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的潛能激發(fā)起來，開發(fā)想像、創(chuàng)造等智能，培養(yǎng)對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力。
（一）學(xué)校語(yǔ)文教育的本質(zhì)是以言語(yǔ)教學(xué)為本
以言語(yǔ)為本是學(xué)校語(yǔ)文教育的本質(zhì)定位，符合學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)的主要特點(diǎn)：一是語(yǔ)言的“學(xué)得”是經(jīng)過專業(yè)語(yǔ)文教師指導(dǎo)下完成的，主要是自覺、理性、有序、有計(jì)劃、有步驟，是“專業(yè)教育情境中的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，屬于科學(xué)世界教育。”【1】二是學(xué)校的語(yǔ)文教育是科學(xué)有序的，是有規(guī)律可循的，學(xué)生言語(yǔ)能力的培養(yǎng)，必須根據(jù)語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律和學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)，通過對(duì)學(xué)生科學(xué)有序的訓(xùn)練才能完成的。三是語(yǔ)文教師的教學(xué)語(yǔ)言是最主要的語(yǔ)文教學(xué)媒體——言教的手段，具有概括、提煉的功能，可以最大限度地使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)走向高效化、科學(xué)化。“人的學(xué)習(xí)，總是在人的交往中發(fā)生的，是通過語(yǔ)言的中介作用掌握人類歷史經(jīng)驗(yàn)的過程。【2】學(xué)生通過教師有意義的言語(yǔ)教學(xué)，不僅可以突破個(gè)體感觀的局限、具體的思維上升為抽象的思維形象化，從而加速認(rèn)知過程。四是科學(xué)把握言語(yǔ)主體的先天的遺傳性與后天的語(yǔ)言環(huán)境刺激這兩者的關(guān)系。應(yīng)該看到，中小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言，是他們自身腦功能發(fā)育與智力、人格發(fā)展的內(nèi)在需要。語(yǔ)文教育必須以學(xué)生自身聽說讀寫思的語(yǔ)言實(shí)踐為核心。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性與主體性，正是從這樣的教育本質(zhì)出發(fā)的；任何外在的灌輸，被動(dòng)的接受，都是從根本上違背了中小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的特點(diǎn)和規(guī)律的。
（二）言語(yǔ)能力的養(yǎng)練是學(xué)校語(yǔ)文教育的核心
1、“言語(yǔ)性”是語(yǔ)文“工具性”的基礎(chǔ)。
有什么樣的語(yǔ)文觀應(yīng)有什么樣的語(yǔ)文課程觀和教學(xué)觀?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》與《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于“語(yǔ)文”課程性質(zhì)的表述相一致：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”語(yǔ)文教育界強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文是個(gè)工具”，指的是進(jìn)行思維和交流思想的工具，因而是學(xué)習(xí)文化知識(shí)和科學(xué)技術(shù)的工具，是進(jìn)行各項(xiàng)工作的工具。高中語(yǔ)文課程與義務(wù)教育相銜接，進(jìn)一步提出“全面提高語(yǔ)文素養(yǎng)”的理念，強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)理念。概言之，課程和教學(xué)改革，無非就是以下三個(gè)方面：一是為什么教（學(xué)），一是教（學(xué)）什么。一是怎么教（學(xué)）。就是“教學(xué)什么”來說，我們面對(duì)的是一篇篇課文，但課文不是我們的教學(xué)內(nèi)容，只是教學(xué)的載體，真正的教學(xué)內(nèi)容隱藏在語(yǔ)文課中，在進(jìn)入教學(xué)之前是不知道的。因此，首先必須明確語(yǔ)文教育的立足點(diǎn)是什么？是語(yǔ)言。人的學(xué)習(xí)，總是在同其他人的交往中發(fā)生的，是通過語(yǔ)言的中介作用掌握人類歷史過程。語(yǔ)言“學(xué)得”是“專業(yè)教育情境中的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，屬于科學(xué)世界教育。”【3】一本《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》反復(fù)強(qiáng)調(diào)一個(gè)命題，就是“語(yǔ)文有自己的專職”，也就是語(yǔ)文教學(xué)的“專業(yè)化”。
2、語(yǔ)文課程具有“言語(yǔ)性”和“人文性”。
語(yǔ)文課程目標(biāo)從知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀來建構(gòu)三維目標(biāo)，如果抓住了語(yǔ)言學(xué)得這個(gè)根本性的任務(wù)，就可以使多元目標(biāo)在語(yǔ)文教學(xué)過程中達(dá)到和諧統(tǒng)一。這是因?yàn)槟刚Z(yǔ)是民族文化和民族精神的載體，學(xué)習(xí)母語(yǔ)的過程，不僅掌握本民族語(yǔ)言過程，而且是他們接受民族文化和民族精神的洗禮和熏陶的過程；學(xué)生學(xué)面對(duì)的不是沒有任何意義的抽象符號(hào)，而是承載著豐富的人文信息的“言語(yǔ)作品”。因此，新課標(biāo)下語(yǔ)文教育要通過言語(yǔ)性教育來實(shí)現(xiàn)人文關(guān)懷和培養(yǎng)主體性。
事實(shí)上，對(duì)意義的理解也涉及到語(yǔ)言和言語(yǔ)的區(qū)分。根據(jù)語(yǔ)言和言語(yǔ)相區(qū)分的理論，意義可以分為語(yǔ)言意義和言語(yǔ)意義兩類。語(yǔ)言意義是音義結(jié)合的語(yǔ)言單位本身具有的意義，換句話說，就是詞、短語(yǔ)、句子等單位的字面意義。這種意義是固定的、抽象的，處于靜態(tài)中。言語(yǔ)意義是語(yǔ)言單位在使用過程中受到其它因素的影響時(shí)所產(chǎn)生的意義。這種意義是臨時(shí)的、具體的，處于動(dòng)態(tài)中。在中學(xué)語(yǔ)文教育中就很有必要把這兩種不同的意義區(qū)分開來。例如：
“你放著罷，祥林嫂！”四嬸慌忙大聲說。（魯迅《祝?！罚?
從字面意義看，四嬸說的這句話意思很簡(jiǎn)單，就是不要祥林嫂去拿祭祖所用的酒杯和筷子。但祥林嫂聽了這句話后，精神上受到了很大的打擊，從此失去生活的信心。為什么？因?yàn)樗膵疬@句話的意思內(nèi)涵十分豐富，遠(yuǎn)不是字面意義所能反映的。實(shí)際上她是嫌祥林嫂先后嫁了兩個(gè)男人，兩個(gè)男人又都死了，是個(gè)傷風(fēng)敗俗，不吉利，不干凈的女人，所以不許她去碰祭祖的東西。這個(gè)意思是當(dāng)時(shí)的黑暗社會(huì)里占統(tǒng)治地位的封建禮教觀念的反映，是在特定的時(shí)代和文化背景下所產(chǎn)生的一種言語(yǔ)意義。如果單純從語(yǔ)言意義的角度去理解這句話，就會(huì)得不到非理性義，從而影響學(xué)生對(duì)魯迅先生這篇小說的理解。由此可以看出，言語(yǔ)具有人文性，同其他學(xué)科相比，具有獨(dú)到的優(yōu)勢(shì)。這主要因?yàn)槟刚Z(yǔ)交際，幾乎深入到了生活的方方面面，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)語(yǔ)文，實(shí)際上也在教育學(xué)生如何生活。 因此，語(yǔ)文教育要發(fā)揮語(yǔ)言具有隱性文化教育功能：
①、語(yǔ)言的人文性。誠(chéng)然，語(yǔ)言具有人文性，但人文性并不是語(yǔ)言所特有的屬性。有的論者過分張揚(yáng)了“人文精神”，將語(yǔ)言的人文性拔高到了民族魂的地步，還援引《最后一課》韓麥爾先生的話——“亡了國(guó)當(dāng)了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語(yǔ)言，就好像拿著一把打開監(jiān)獄大門的鑰匙”為證。這是很荒唐的。韓麥爾這樣講，是特定的歷史背景下出于特定的政治目的，即像捍衛(wèi)國(guó)土主權(quán)一樣捍衛(wèi)祖國(guó)語(yǔ)言的主權(quán)，并非出于語(yǔ)言的一般規(guī)律。況且，以塑造人物形象為目的的小說人物語(yǔ)言怎么能夠作為理論根據(jù)呢?
②、言語(yǔ)的人文內(nèi)容。它在語(yǔ)文教學(xué)中處于“賓”的地位。語(yǔ)文教學(xué)既不能‘喧賓奪主’，也不能‘唯主獨(dú)尊’。培養(yǎng)運(yùn)用語(yǔ)文的能力，這是語(yǔ)文課的‘主’，必須完成好。不過，還有‘賓’，就是說，在語(yǔ)文課里，由于語(yǔ)文本身的綜合性，捎捎帶帶還能辦不少事，比如思想的感染陶冶，聯(lián)想力、想象力的發(fā)展，思考力、推理力的發(fā)展，等等。
③人文主義教育。作為一種教育思想，這就不僅僅是語(yǔ)文教學(xué)的事了。人文主義教育，主張尊重學(xué)生的個(gè)性，提倡學(xué)生身心全面發(fā)展，注重現(xiàn)實(shí)人生的意義，等等。從人文主義教育中“拿來”有用的東西，強(qiáng)化語(yǔ)文的“育人”功能，無疑是正確的。但是，語(yǔ)文對(duì)人的發(fā)展，主要是通過發(fā)展人的言語(yǔ)能力而實(shí)現(xiàn)的，它并不能獨(dú)自成就“育人”大業(yè)。說語(yǔ)文可以“普度眾生”，那是把語(yǔ)文神化了。平心而論，語(yǔ)文哪有那么大的本事?
二、學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)的根本：立足言語(yǔ)形式，提高言語(yǔ)能力
（一）學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)是立足于語(yǔ)言教學(xué)還是言語(yǔ)教學(xué)？
1、語(yǔ)文教學(xué)的立足點(diǎn)語(yǔ)言教學(xué)還是言語(yǔ)教學(xué)？
學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)必須區(qū)分言語(yǔ)與語(yǔ)言，才能更好地進(jìn)行言語(yǔ)教學(xué)。例如：
例一：大約那彈性的胖紳士早在我的空處胖開他的右半身了。（魯迅《社戲》）
例二：張曼玉坐沒坐相，站沒站相，粗服亂頭，衣不蔽體，雙手叉腰，破口開罵，實(shí)是太不女人了；但是她又女人得很，以至于誰不正眼看她，誰就不是男人。（《湖南廣播電視報(bào)》１９９３年１月５日）
根據(jù)漢語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則，形容詞不能帶賓語(yǔ)，名詞前不能出現(xiàn)否定副詞，名詞后不能帶補(bǔ)語(yǔ)。但以上例子中 的第二個(gè)“胖”和名詞“女人”的用法卻不符合這些規(guī)則。如果學(xué)生就此提出疑問，我們以往一般都用“活用 ”來解釋。但“活用”的現(xiàn)象多了，就容易使學(xué)生對(duì)語(yǔ)法規(guī)則和詞類系統(tǒng)的存在產(chǎn)生懷疑。如果我們把語(yǔ)言和言語(yǔ)區(qū)分開來了，這個(gè)問題就好解釋了。詞類是從語(yǔ)言的角度對(duì)詞進(jìn)行的語(yǔ)法分類，它實(shí)際上是根據(jù)同一社會(huì)中大多數(shù)人的使用習(xí)慣劃分出來的，具有相對(duì)的穩(wěn)定性。但在言語(yǔ)即個(gè)人運(yùn)用語(yǔ)言的過程中，一個(gè)詞往往會(huì)出現(xiàn)一些偏離規(guī)則的帶有個(gè)人色彩的用法。這種用法是臨時(shí)的，我們不能因?yàn)橛羞@種個(gè)別的、臨時(shí)的現(xiàn)象存在，而懷疑或否定語(yǔ)法規(guī)則和詞類系統(tǒng)的存在。
語(yǔ)言是交際的工具，而言語(yǔ)則是交際的過程。語(yǔ)言屬于語(yǔ)言學(xué)研究的對(duì)象，而言語(yǔ)屬于心理學(xué)研究的對(duì)象。“語(yǔ)言獲得”不同于“言語(yǔ)獲得”。語(yǔ)言獲得，指掌握一種語(yǔ)言的語(yǔ)音系統(tǒng)、詞匯系統(tǒng)、語(yǔ)法系統(tǒng)；言語(yǔ)獲得，指言語(yǔ)方式（言語(yǔ)表達(dá)式）的獲得。言語(yǔ)方式不僅涉及到語(yǔ)言，而且還涉及到言語(yǔ)主體和言語(yǔ)對(duì)象；言語(yǔ)方式就是語(yǔ)言、言語(yǔ)主體、言語(yǔ)對(duì)象三者的關(guān)系模式。這三者以言語(yǔ)為中心組織在一起，形成一個(gè)“言語(yǔ)世界”。在這三者之間存在著三對(duì)矛盾：一是語(yǔ)言與言語(yǔ)主體的關(guān)系，二是語(yǔ)言與言語(yǔ)對(duì)象的關(guān)系，三是言語(yǔ)主體與言語(yǔ)對(duì)象的關(guān)系。言語(yǔ)方式本質(zhì)上就是對(duì)這三種關(guān)系的把握。言語(yǔ)對(duì)象就是語(yǔ)言與世界的關(guān)系。在具體的言語(yǔ)實(shí)踐中，言語(yǔ)對(duì)象通過言語(yǔ)活動(dòng)與言語(yǔ)主體聯(lián)系起來，這就是所謂的語(yǔ)言環(huán)境。從而可見，語(yǔ)文教育的使命就是以言語(yǔ)主體為本，賦于言語(yǔ)主體以“言語(yǔ)世界”。
2、立足言語(yǔ)形式，以“學(xué)得”促進(jìn)“習(xí)得”
言語(yǔ)形式，首先是語(yǔ)言本身——語(yǔ)言形式。它是言語(yǔ)內(nèi)容的載體，言語(yǔ)活動(dòng)的工具，是語(yǔ)文教學(xué)中的“字詞句”。如學(xué)習(xí)朱自清的《荷塘月色》不是了解荷塘月色有多美，而是學(xué)習(xí)朱自清如何抓住關(guān)鍵詞語(yǔ)來描繪荷塘月色，如何將情感巧妙地融入景色之中，如何組織文章結(jié)構(gòu)等，這才是我們要學(xué)習(xí)的。這也是言語(yǔ)的“形式”。其次，活動(dòng)形式，就是讀寫聽說言語(yǔ)交往能力。再次，表現(xiàn)形式，除詞匯、語(yǔ)法外，包括寫作學(xué)、文藝學(xué)中的主旨、材料、結(jié)構(gòu)，敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達(dá)方式和文體等；以及修辭、邏輯、還有語(yǔ)言學(xué)中的語(yǔ)境、語(yǔ)體、語(yǔ)用規(guī)則、話語(yǔ)結(jié)構(gòu)等。這些與語(yǔ)法一樣都有自己獨(dú)立的學(xué)科，都有各自的知識(shí)體系。語(yǔ)文教學(xué)就是從這些學(xué)科中拿一些來作為自己的教學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)言形式是基礎(chǔ)，活動(dòng)形式是主體，表現(xiàn)形式在言語(yǔ)交往的基礎(chǔ)上形成發(fā)展，制約著言語(yǔ)交往、服務(wù)于言語(yǔ)交往，直接關(guān)系到言語(yǔ)表達(dá)水平的高低優(yōu)劣。因此，語(yǔ)言形式和表達(dá)形式是活動(dòng)形式的兩翼，配合得好語(yǔ)文課才能騰飛。使以上三方面的言語(yǔ)形式融為一體，建構(gòu)語(yǔ)文課自身的言語(yǔ)體系。
言語(yǔ)智慧論強(qiáng)調(diào)“言語(yǔ)實(shí)踐”從另一角度闡釋了語(yǔ)文課程的性質(zhì)：一是動(dòng)搖了“語(yǔ)文工具論”的理論學(xué)說，語(yǔ)言不是人的生命活動(dòng)工具，而是人生命活動(dòng)本身；語(yǔ)言不是外在于人的，而是人的存在方式，人即語(yǔ)言的存在。二是揭示了言語(yǔ)活動(dòng)對(duì)人的“類特征”本質(zhì)的創(chuàng)造性。“言語(yǔ)實(shí)踐”論，從根本上否定了接受性的學(xué)習(xí)方式，昭示了掌握母語(yǔ)、形成語(yǔ)感要靠言語(yǔ)活動(dòng)和習(xí)得，語(yǔ)文教育就是通過“學(xué)得”來推動(dòng)“習(xí)得”，應(yīng)從“人”這個(gè)言語(yǔ)主體出發(fā)，從心理學(xué)這個(gè)角度思考，創(chuàng)設(shè)言語(yǔ)情境，加強(qiáng)實(shí)踐鍛煉。無疑，對(duì)長(zhǎng)期以來語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量提不上去的癥結(jié)：“以學(xué)生的研究語(yǔ)言取代了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言”以思想方法上的革新。語(yǔ)言之所以為人的一種本質(zhì)特征，用它來表達(dá)交流，有其生理機(jī)能與心理活動(dòng)過程及其規(guī)律，應(yīng)探索掌握語(yǔ)言文字的規(guī)律。為此，語(yǔ)文教學(xué)必須在遵循習(xí)得規(guī)律的基礎(chǔ)上，著重于組織和指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，以“學(xué)得”推動(dòng)“習(xí)得”。具體應(yīng)做好以下五個(gè)方面的促進(jìn)工作：
①、優(yōu)化習(xí)得與言語(yǔ)活動(dòng)環(huán)境。營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，由講堂變?yōu)閷W(xué)堂，立足聽說讀寫思言語(yǔ)活動(dòng)。在多練習(xí)中學(xué)會(huì)、提高、創(chuàng)新。多練習(xí)指聽說讀寫。
②、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)自主學(xué)習(xí)的積極性。魯迅幾次提到孩子學(xué)話的經(jīng)驗(yàn)，說他們“學(xué)話的時(shí)候，沒有教師，沒有語(yǔ)法教科書，沒有字典，只是不斷的聽取，記住、分析、比較，終于懂得每個(gè)詞的意義。”可見，學(xué)習(xí)語(yǔ)言是靠自己體味的。重視教師的講解分析，不重視自己的反復(fù)誦讀體味，沒有自己的涵泳咀嚼工夫，也缺少課堂的民主討論，學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)，自然對(duì)語(yǔ)文課沒有興趣。
③、通過知識(shí)指導(dǎo)下語(yǔ)文技能 訓(xùn)練，規(guī)范、優(yōu)化學(xué)生言語(yǔ)習(xí)得和言語(yǔ)活動(dòng)的行為方式。
④、維護(hù)協(xié)調(diào)學(xué)生個(gè)體和群體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。包括協(xié)調(diào)組織學(xué)生的個(gè)人作業(yè)、小組活動(dòng)，組與組的交流及倒班活動(dòng)；引導(dǎo)學(xué)生自律，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并控制學(xué)生的焦慮情緒，調(diào)控突發(fā)情況，維護(hù)活動(dòng)的秩序和合作、民主、探究的氛圍。
⑤、了解評(píng)價(jià)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)并及時(shí)反饋，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，不斷總結(jié)言語(yǔ)習(xí)得活動(dòng)水平。
這五方面不是簡(jiǎn)單的平行并列關(guān)系。第三點(diǎn)處于主體地位的核心地位，第一、第二點(diǎn)是第三點(diǎn)的前提條件和基礎(chǔ)，第四、第五是第三點(diǎn)的成功的保證。當(dāng)前認(rèn)識(shí)的分歧在于第三點(diǎn)。一些人片面地提倡學(xué)生誦讀、整體感知，只知遵循習(xí)得規(guī)律，而不認(rèn)識(shí)甚至抹殺學(xué)得規(guī)律，排斥技能訓(xùn)練，排斥教師指導(dǎo)下的專業(yè)化的學(xué)得活動(dòng)。這是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)關(guān)鍵性的將致命的誤區(qū)，而新課標(biāo)卻在不斷地?cái)U(kuò)大、強(qiáng)化這個(gè)誤區(qū)。早在80年代初就有專家指出多讀多寫是習(xí)得規(guī)律，不是教學(xué)規(guī)律，語(yǔ)文課正是要通過課堂上的精讀、精寫，授之以漁，就要進(jìn)行相應(yīng)的技能訓(xùn)練。這是因?yàn)椋旱谝?，能力（包括語(yǔ)感）是內(nèi)隱的，而言語(yǔ)習(xí)得與言語(yǔ)交往聽說讀寫活動(dòng)，都是通過聽說讀寫活動(dòng)的方式來進(jìn)行。而不同的品質(zhì)活動(dòng)方式效能是不同的，不同的活動(dòng)方式標(biāo)志著不同的活動(dòng)水平；而使一定的活動(dòng)活動(dòng)方式來固定下來就是技能，技能水平正是外顯的表現(xiàn)標(biāo)志。人們的方式——技能——可以認(rèn)識(shí)的，對(duì)技能的認(rèn)識(shí)就是知識(shí)（程序性知識(shí)）。知識(shí)是不能直接轉(zhuǎn)化為能力的，而技能訓(xùn)練恰恰是轉(zhuǎn)化為能力的中介，通過技能訓(xùn)練掌握一定的活動(dòng)方式，經(jīng)過反復(fù)的遷移運(yùn)用，由熟練的技能技巧逐步在大腦中內(nèi)化，在腦中積淀為相應(yīng)的心理特征——能力。這樣就可以通過高效的技能訓(xùn)練來規(guī)范提高學(xué)生的活動(dòng)方式，使學(xué)生的言語(yǔ)活動(dòng)，包括言語(yǔ)活動(dòng)本身，由自發(fā)走向自覺，由低效發(fā)展為高效。語(yǔ)文技能，讀寫聽說言語(yǔ)活動(dòng)的技能訓(xùn)練，正是學(xué)得促進(jìn)習(xí)得的根本途徑。第二，誦讀，整體感悟也是言語(yǔ)活動(dòng)，也有水平高低的不同，因此也必須通過有效高能的技能訓(xùn)練規(guī)范，促進(jìn)提高學(xué)生的誦讀感悟水平。
3、言語(yǔ)形式是學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)而有效的學(xué)習(xí)方式
有人說形式訓(xùn)練是強(qiáng)調(diào)共性的形式，如何落實(shí)人文，實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一？形式訓(xùn)練就是以語(yǔ)言形式訓(xùn)練為依托的悟性能力與理性能力的訓(xùn)練方式。然而，形式訓(xùn)練并非技術(shù)性操作訓(xùn)練，離開了人文的語(yǔ)言訓(xùn)練是孤立的，訓(xùn)練的目的就是這一形式，而不是提供豐富的形式選擇，是一種扼殺學(xué)生個(gè)性的僵化的固定形式。而言語(yǔ)形式訓(xùn)練是立足于言語(yǔ)交往形式的能力訓(xùn)練，是基于教育心理學(xué)的語(yǔ)言教學(xué)普遍采用追求“共性”的形式訓(xùn)練。語(yǔ)文課是通過書面語(yǔ)言作品來培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)能力的，用以提高言語(yǔ)能力的重要手段是閱讀優(yōu)秀的言語(yǔ)作品，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐。
形式訓(xùn)練，有三大要義：第一，形式訓(xùn)練是以語(yǔ)言為中介以訓(xùn)練悟性能力與理性能力為旨?xì)w的一種教學(xué)方式。教學(xué)立足點(diǎn)的不是思想、情感、經(jīng)驗(yàn)、感受等一些具體的言語(yǔ)內(nèi)容，而是承載內(nèi)容并以依存的共性的言語(yǔ)形式基礎(chǔ)。第二，形式訓(xùn)練由語(yǔ)言思想落實(shí)到語(yǔ)言教學(xué)現(xiàn)實(shí)或者說是教學(xué)層面形式訓(xùn)練存在的基礎(chǔ)與前提。第三，著眼學(xué)生真正意義上的語(yǔ)言實(shí)踐，通過穩(wěn)扎穩(wěn)打踏踏實(shí)實(shí)的"共性"規(guī)則的訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)一個(gè)個(gè)階段性目標(biāo)，最終實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的充分落實(shí)。這三大要義處于不同的層次，卻是一脈相承的。三者缺一不可，若缺其一，就不是真正意義上的形式訓(xùn)練。“形式”對(duì)應(yīng)“工具”，“內(nèi)容”對(duì)應(yīng)“人文”，，有了“形式”工具，什么樣的“人文”都可以承載。工具性與人文性，其實(shí)是里與表的關(guān)系，皮與毛的關(guān)系，是相輔相成的。過去，語(yǔ)文教學(xué)的誤區(qū)在于沒有區(qū)分“工具”與“工具的運(yùn)用”的內(nèi)涵，將根本不在同一層面的“工具性與人文性”混為一談：“工具論者”兩眼只盯著“工具”卻忘記了這個(gè)“工具”的本質(zhì)屬性是“運(yùn)用”，由于沒有關(guān)注語(yǔ)言實(shí)踐，學(xué)生的言語(yǔ)能力得不到相應(yīng)的提高，不僅“人文性”難以體現(xiàn)，也沒有真正體現(xiàn)“工具性”。“人文論者”強(qiáng)調(diào)“人文”，卻忘記了“人文”必須依靠“工具”來承載，“人文性”必須在這個(gè)“工具”運(yùn)用過程中才能實(shí)現(xiàn)。學(xué)生的言語(yǔ)能力總不見長(zhǎng)進(jìn)的根源就在這里。
（二）、反思學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)
1、新課程，還要不要語(yǔ)文知識(shí)？
新課標(biāo)下的語(yǔ)文課要不要教學(xué)知識(shí)？教學(xué)內(nèi)容主要有“語(yǔ)感”和“知識(shí)”兩種狀態(tài)，“語(yǔ)文知識(shí)”就是語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)體。教學(xué)實(shí)踐表明，驅(qū)逐了語(yǔ)文知識(shí)就是驅(qū)逐了語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容；放棄了改造原有的語(yǔ)文知識(shí)體系與開發(fā)新的語(yǔ)文知識(shí)體系的努力，也就等于放棄了實(shí)質(zhì)性的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容改革。當(dāng)前課堂上出現(xiàn)了許多問題，歸根到底是由知識(shí)的缺席引起的。過去在語(yǔ)文知識(shí)上犯過錯(cuò)誤，出現(xiàn)過“過度知識(shí)化”把語(yǔ)文課程當(dāng)作一門知識(shí)來教，以要求學(xué)生系統(tǒng)地掌握語(yǔ)文知識(shí)為目的。從而產(chǎn)生了四大誤區(qū)：一是狹隘的知識(shí)觀。知識(shí)按其反映的對(duì)象可分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)，而語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期停留在陳述性知識(shí) 的層面上。二是把語(yǔ)文課變成知識(shí)課，變成語(yǔ)言學(xué)課，變成了學(xué)習(xí)語(yǔ)言學(xué)。三是主要采用知性分析方法，而訓(xùn)練無非是對(duì)知識(shí)概念的分解性操作。四是知識(shí)本身的系統(tǒng)缺陷。
新課改中，“任何聽過同一篇課文數(shù)位或數(shù)十位語(yǔ)文教師上的課的人，都會(huì)震驚：這些課實(shí)際是個(gè)體的教師任憑自己的語(yǔ)文個(gè)人知識(shí)（亞里士多德稱為‘臆斷’）在從事教學(xué)，學(xué)生在學(xué)的，完全是由不同語(yǔ)文教師任意擇取或任意制造的不同的東西，這些東西有些甚至叫不出應(yīng)該是什么名”。【6】知識(shí)的缺席的課堂是教師花樣的溫床，而現(xiàn)在更可以堂而皇之地以新課標(biāo)的名義在行動(dòng)了。但是不管如何標(biāo)新立異，如果不重視內(nèi)容的建設(shè)，也同樣淪為花樣；表面熱鬧、擁擠的課堂，其實(shí)也相當(dāng)?shù)氖挆l空虛。這種不重視內(nèi)部建設(shè)，熱衷外部追求，貌合神離、有名無實(shí)、本質(zhì)是教學(xué)內(nèi)容的逃逸性質(zhì)的課堂肌理與表征籠統(tǒng)地稱為課堂教學(xué)的畸變形態(tài)。主要有以下幾種：
①、“拓展閱讀”畸形。某位教師上朱自清的《春》，前面12分鐘朗讀，接著10分鐘內(nèi)容歸納，再接著5分鐘是主題討論，這樣27分鐘后，就是“拓展閱讀”拓展至與春天有關(guān)的“巴金、魯迅、中國(guó)、外國(guó)、古詩(shī)、散文、小說；還有電影、電視、流行歌曲；還有春天的民間風(fēng)俗……在構(gòu)建聽說讀寫能力的知識(shí)序列還沒有明晰的情況下，所謂的“拓展閱讀”，材料之間的組合很可能是靠一些細(xì)碎的東西或大而無邊的東西，這實(shí)際上沒有多大的意義了。
②、“多媒體教學(xué)”畸形。有位教師上安徒生的，《丑小鴨》，開始放迪斯尼的同名碟片（其實(shí)與文本情節(jié)有很大的區(qū)別），結(jié)束時(shí)叫學(xué)生去配樂，這樣騰折，文本意義、語(yǔ)言幾乎流失殆盡。信息技術(shù)對(duì)于教學(xué)來說就是輔助工具，其意義與一支粉筆、一塊黑板之于教學(xué)的意義沒有 本質(zhì)的不同，“信息技術(shù)不能 取代學(xué)生對(duì)于文字本身的閱讀和感悟.”【7】。
③、“自主、合作、探究”畸形。有些教師是這樣實(shí)施這一理念的：首先是學(xué)生提出問題，然后是教師提煉出問題，接著是小組合作、探究，最后是成果匯報(bào)。由于現(xiàn)狀還沒有達(dá)成聽說讀寫能力的知識(shí)序列，想讓學(xué)生在自主狀態(tài)下生成學(xué)習(xí)的內(nèi)容是不可能的。
④、“感受性閱讀”、“創(chuàng)造性閱讀”的畸形。讀了《背影》可以大談父親的“婆婆媽媽”而不顧文本的凝重與厚度；也可以談?wù)劯赣H“破壞交通規(guī)則”“不環(huán)境保護(hù)”等。這是對(duì)解構(gòu)主義的一種曲解。
2、怎樣進(jìn)行知識(shí)重構(gòu)、文本解構(gòu)？
筆者認(rèn)為，語(yǔ)言教學(xué)必須語(yǔ)感與語(yǔ)理（知識(shí)）相結(jié)合。例如，毛澤東的《沁園春》：“獨(dú)立寒秋，湘江北去，橘子洲頭，看萬山紅遍，層林盡染，漫江碧透，百舸爭(zhēng)流。鷹擊長(zhǎng)空，魚翔淺底，萬類霜天竟自由。悵寥廓，看蒼茫大地，誰主沉??！”這首詩(shī)的前三句點(diǎn)出了季節(jié)、地點(diǎn)、環(huán)境。之后，擺出六種事物：山紅、林染、江碧、船行、鷹飛、魚游。僅僅這六件景物本身，是得不出“萬類霜天競(jìng)自由”的結(jié)論的。六種事物的描述，關(guān)鍵在于“遍”、“盡”、“透”、“爭(zhēng)”、“空”、“底”這幾個(gè)字上。一千一萬座山要紅就紅個(gè)遍，一層層的樹林要染就染盡染，漫長(zhǎng)的江水要碧藍(lán)就藍(lán)個(gè)透底。成百的船在江里行駛，誰也不妨礙誰地并行。鷹飛在高空，魚游在水里，一個(gè)那么高，一個(gè)那么低，誰以干擾誰呢？幾句話描述出各種形象，集中起來都是說：“整個(gè)的大自然中，誰想干什么就干什么，彼此有自己的自由。要理解這些形象，另一個(gè)關(guān)鍵在對(duì)”競(jìng)“、”爭(zhēng)“的詞義的理解。”“競(jìng)”、“爭(zhēng)”在現(xiàn)代漢語(yǔ)里是“競(jìng)爭(zhēng)”、“爭(zhēng)斗”“斗爭(zhēng)”爭(zhēng)奪“，但在古漢語(yǔ)里首先具有的意義卻是”并行“”一起“?！痘茨献?#183;淑真訓(xùn)》：”相與優(yōu)游于宇宙之間。”注：“競(jìng)，并也”。這里的“競(jìng)”是“并相”的意思，這正是毛澤東所取的意境。“競(jìng)自由”就是共有自由，并享有自由。同樣，“百舸爭(zhēng)流”的“爭(zhēng)”與“競(jìng)”同義，郭璞《江賦》“縟組爭(zhēng)映”，文選劉良注：“爭(zhēng)，交也。”就是相并相共地在江流中交相追逐。如果按現(xiàn)代漢語(yǔ)理解為“爭(zhēng)奪”“爭(zhēng)斗”，意思全擰了：“爭(zhēng)斗”反映的空間狹?。欢徊?，反映的恰恰是空間的開闊。世界的空間這樣茫遠(yuǎn)、空暢，可以容納萬物，誰想干什么，都可以任性去干，由此才發(fā)出“悵寥廓，看蒼茫大地，誰主沉浮”的感嘆！
分析這首詞的上半闕就可以發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)感離不開語(yǔ)理。語(yǔ)言知識(shí)是一種理性教育。光憑語(yǔ)感不能解決語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)，文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，很多文學(xué)作品中的人物性格和理論邏輯，完全不從語(yǔ)言上去分析，懸空而無據(jù)地感悟，采用完全經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)，如何使學(xué)生學(xué)會(huì)自己去分析鑒賞？
3、“言”“文”分離的反思。
傳統(tǒng)的“知識(shí)——傳授”型教學(xué)的基本特點(diǎn)：根據(jù)語(yǔ)言、文學(xué)兩個(gè)學(xué)科的內(nèi)在聯(lián)系，建立比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)體系，按照知識(shí)的線索組織教學(xué)序列。無不視“課文無非是例子”為圭臬，認(rèn)為學(xué)習(xí)課文就是為了學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)和寫作方法。語(yǔ)文教學(xué)過分重視“字、詞、句、篇、段、語(yǔ)、修、邏、文”等語(yǔ)言知識(shí)，除了相關(guān)的背景介紹，整堂課都是這個(gè)字怎樣讀、怎樣寫，這個(gè)詞結(jié)構(gòu)如何、怎樣解釋、這個(gè)句子屬于什么類型、成分如何劃分、關(guān)系如何斷定或者這類句子用了什么修辭、這種修辭有什么作用，這篇文章的段落如何劃分、大意如何概括、中心思想如何提煉，文章主要用了哪些表達(dá)方式哪些寫作方法，寫作方面有哪些特色等等諸如此類的問題，一篇篇富有人文情懷的精美文字被無情的解剖成了冷冰冰的雞零狗碎的知識(shí)。傳統(tǒng)的“能力——訓(xùn)練”型教學(xué)的基本特點(diǎn)，是在過去研究語(yǔ)言、文學(xué)等方面知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，移植自然科學(xué)的思想方法，進(jìn)一步構(gòu)建了一個(gè)內(nèi)容全面、具有明晰邏輯結(jié)構(gòu)的語(yǔ)文知識(shí)能力系統(tǒng)，并將這個(gè)系統(tǒng)分解成、細(xì)化為“知識(shí)點(diǎn)”、“能力點(diǎn)”然后設(shè)計(jì)成步步為營(yíng)、逐“點(diǎn)”訓(xùn)練的線性教學(xué)序列。教學(xué)內(nèi)容經(jīng)過精心的分解，顯得頗為明細(xì)，語(yǔ)言訓(xùn)練的功能突出，技術(shù)操作的步驟明確。當(dāng)這個(gè)教學(xué)系統(tǒng)與考試模式融為一體，并在功利目標(biāo)的驅(qū)使下，越來越強(qiáng)化細(xì)化和偏重技術(shù)的操作，甚至被推向極至，一味追求顯性、剛性、近期目標(biāo)，語(yǔ)文教育變得越來越刻板、繁瑣，本身具有的人文教育功能的漸漸流失。
況且，為了應(yīng)試教育，重結(jié)果輕過程、重讀寫輕聽說。閱讀教學(xué)流行重分析、輕綜合的模式，往往離開了學(xué)生對(duì)文本的整體感受，進(jìn)行抽象的概括分析，學(xué)生只是得到幾條干巴巴的筋，是一無所用的東西。有學(xué)生說：“我喜歡讀朱自清，但不喜歡老師講朱自清。因?yàn)槲易x老師講的朱自清的《背影》，我得到的只是一些所謂的‘關(guān)鍵詞’而已。”功利性教學(xué)把整體割裂為知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)的訓(xùn)練。張志公先生說：“語(yǔ)文教材里有比例不小的文學(xué)作品，但并不是用來進(jìn)行文學(xué)教育，而是用來‘讀寫訓(xùn)練’的，連古典文學(xué)作品也不例外。這樣的語(yǔ)文教學(xué)，語(yǔ)文教材，實(shí)際上是一種互相掣肘，兩敗俱傷的作法”【8】”寫作教學(xué)與生活斷流，假、大、空盛行，就連全國(guó)第15屆“楚才杯”現(xiàn)場(chǎng)作文大比賽，國(guó)內(nèi)300多篇參賽文中竟有40多篇與20多年前亞太地區(qū)的獲獎(jiǎng)?wù)吒禎嵉摹秵踢w之喜》雷同。“畸形的都市化生活堵塞了人與自然的交流，功利意識(shí)的擴(kuò)張導(dǎo)致人與人之間感情淡薄。情感體驗(yàn)失去了個(gè)性與實(shí)質(zhì)，蛻化為可模仿的雷同的流行歌詞和禮品卡語(yǔ)言?！?】”可見，正確把握“言”與“文”的關(guān)系是母語(yǔ)教育從迷失的工具理性走向價(jià)值合理性的協(xié)調(diào)發(fā)展的關(guān)鍵。
三、注重言語(yǔ)交際，培育言語(yǔ)主體
（一）、以閱讀為杠桿，提高言語(yǔ)能力
1、目前閱讀教學(xué)實(shí)踐存在著哪些問題呢？
①、忽視個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)積淀。忽視學(xué)生的認(rèn)知前結(jié)構(gòu)，客觀上就容易把教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的生活世界隔離開來，當(dāng)學(xué)生面對(duì)一個(gè)自己漠不關(guān)心的世界時(shí)，課堂會(huì)發(fā)生什么故事呢？結(jié)果是不難想象的。
②、缺乏個(gè)體閱讀體驗(yàn)。閱讀作為語(yǔ)言文本解構(gòu)活動(dòng)，它是通過解構(gòu)者對(duì)語(yǔ)音的確認(rèn)，意義單元和音像視圖的把握，再到意義的構(gòu)建而與文本發(fā)生交流、碰撞和對(duì)話，也就是一個(gè)由文字到內(nèi)涵的重構(gòu)過程 。在這個(gè)過程中，解構(gòu)者獲得了對(duì)文本的解釋權(quán)，獲得了精神參與的快感。然而，在我們的閱讀活動(dòng)中，學(xué)生似乎很少感到這種愉悅。有研究者甚至指出，如今，即使是一些名篇佳作，在課堂上也很難激起學(xué)生的情緒反應(yīng)。造成這種尷尬 局面的重要原因之一，就是學(xué)生不沒有獲得對(duì)文本的體驗(yàn)，他們與文本之間有很長(zhǎng)的距離，對(duì)文本經(jīng)驗(yàn)其實(shí)在很大程度上僅僅是成人經(jīng)驗(yàn)的翻版。學(xué)生因?yàn)槿狈?duì)字詞到內(nèi)涵的深層體驗(yàn)，缺乏直觀的、直覺的、情緒的、美學(xué)的個(gè)體體驗(yàn)，自然就會(huì)對(duì)文本感到乏味，從而影響到對(duì)文本建構(gòu)的參與程度，進(jìn)而影響到文人精神的吸收和積淀，同時(shí)也影響到對(duì)語(yǔ)言工具的學(xué)習(xí)和運(yùn)用。
③.閱讀主體的主體性缺失。現(xiàn)代闡釋學(xué)認(rèn)為，“閱讀”具有結(jié)構(gòu)生命的意義.因此閱讀教學(xué)的價(jià)值就不能只在文字和形式的淺層次上做文章，而要通過對(duì)文本的解構(gòu)，尋找生命的痕跡。
2、走出閱讀教學(xué)困境的策略是什么？
鑒于以上閱讀教學(xué)的困境，筆者認(rèn)為對(duì)話與交流是培養(yǎng)言語(yǔ)主體的活動(dòng)平臺(tái)，是實(shí)現(xiàn)科學(xué)而高效整合“言”“文”的根本性策略。于漪老師說：“現(xiàn)在流行的話就是教師跟教材對(duì)話，跟作者對(duì)話，對(duì)話不能停留在淺層次，讀了以后有些不了解的問題，可以深入剖析，教材的靈魂是什么，核心是什么，生命力在什么地方，表現(xiàn)力在什么地方。離開了語(yǔ)言文字的表現(xiàn)力、生命力叫什么語(yǔ)文？【10】”從而可見學(xué)生閱讀感受與體驗(yàn)是對(duì)話式教學(xué)的兩個(gè)關(guān)鍵，因而必須著重把握教學(xué)預(yù)設(shè)與生成。
① 、整合預(yù)設(shè)激活，溝通文本與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系。
與文學(xué)類文本對(duì)話就要利用文學(xué)文本的“空白點(diǎn)”、“未定點(diǎn)”，打通文本與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，是走進(jìn)學(xué)生智慧深處的一條蹊徑。這里有兩個(gè)行為方向：一是關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，引生活之泉澆灌文本；一是注意文本與生活的聯(lián)系，讓文本走進(jìn)生活。這樣，當(dāng)文本與現(xiàn)實(shí)生活產(chǎn)生互動(dòng)時(shí)，閱讀就能處于一種活躍狀態(tài)，智慧也因此綻放出奪目的光彩。對(duì)此，闡釋學(xué)有一個(gè)經(jīng)典的表述：當(dāng)文化相遇時(shí)，存在就發(fā)生了。如教師要求學(xué)生閱讀朱自清的《荷塘月色》，說出自己的感受。從下面的實(shí)例，對(duì)其中“薄薄的青霧浮起在荷塘里”一句中“浮”字的表達(dá)效果，道出了個(gè)性化感受：
生1：認(rèn)為這個(gè)“浮”字用得不對(duì)，因?yàn)殪F不可能從水底浮起來。
生2：“青霧國(guó)”也有問題，應(yīng)該是“輕霧”或“清霧”。
生3：作為散文，不應(yīng)該過多地推敲事物的前因后果，應(yīng)該寫得抒情一點(diǎn)、朦朧一點(diǎn)，這里用“浮”字，又柔和又親切。
生4：我是來自農(nóng)村的，我們家里沒有池塘，但是有稻田，每天清晨、晚上，都會(huì)有一層白霧貼著稻田在那里，要過很久，才會(huì)漫漫散開。我覺得這里用“浮”字最形象不過了。 關(guān)于“青霧”，一位學(xué)生的閱讀感受是：“霧是很薄的，所以是透明的，當(dāng)時(shí)荷塘滿是綠色的荷葉，所以霧也像有了青色。”可以看出，通過感受語(yǔ)言、品味語(yǔ)言，聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)作品的豐富內(nèi)涵和藝術(shù)表現(xiàn)力就有自己的思考和體驗(yàn)。
②、點(diǎn)撥與生成。
在怎樣的情況下需要點(diǎn)撥才能生成呢？
第一，與文本對(duì)話而“對(duì)話”不明的。文本往往內(nèi)容豐厚而底蘊(yùn)深沉，“無從可對(duì)”，即使“有可對(duì)而不明”。如，與李密的《陳情表》對(duì)話，雖然有的能抓住作者的“孝”情對(duì)話，但是往往未能和文本主體展開對(duì)話而困于對(duì)話不明狀態(tài)。如果能加以暗示、點(diǎn)撥等，就能激活對(duì)話。如有人說：“在面對(duì)動(dòng)輒殺戮的晉武帝時(shí)，李密卑躬屈膝，搖尾乞憐，氣節(jié)全無，表現(xiàn)出一個(gè)可惡、可鄙、令人唾棄的軟弱文人。”宋代學(xué)者趙與時(shí)在《賓退錄》中說：“讀諸葛孔明《出師表》而不墜淚者，其人必不忠；讀李令伯《陳情表》而不墜淚者，其人必不孝；讀韓退之《祭十二文》而不墜淚者，其人必不友。”你是否同意以上的說法，請(qǐng)與文本展開對(duì)話，陳述自己的感受看法。
第二，情感體驗(yàn)而“體驗(yàn)”不到的。朱自清的《荷塘月色》渲染了淡淡的荷塘、淡淡的月色、淡淡的哀愁。有人認(rèn)為“記起《西洲曲》里的句子，是借花草美人以寄托關(guān)心南方革命形勢(shì)之慨”；也有人說，“‘今晚若有采蓮人……’，是一種‘解悶’，是兩種生活性質(zhì)比照”。熟語(yǔ)說得好，“人同此心，心同此理”。你能體會(huì)此時(shí)此刻的情感嗎？
第三，探究問題而“探究”不出的。文學(xué)作品的教學(xué)，要引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化閱讀與鑒賞，最大程度地激活課堂，充分體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)涵和深度，充分展現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)造才華，顯示語(yǔ)文學(xué)習(xí)的魅力。如對(duì)《項(xiàng)鏈》主題多元的理解，對(duì)路瓦栽夫人性格的理解，對(duì)《荷花淀》中水生嫂形象的理解。一位教師引導(dǎo)學(xué)生鑒賞了荷花淀》的精妙對(duì)話描寫、開頭的景物描寫后，又引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀，細(xì)細(xì)體味，而后要求學(xué)生根據(jù)內(nèi)容，自擬對(duì)聯(lián):
生1：霧籠荷葉顫，風(fēng)吹蘆花飛
生2：花飛葉黃宜割葦，月明風(fēng)爽好編席
生3：灑輝成霜，月光未及寒水 送夫參軍，巾幗不讓須眉
生4 ：手中葦眉上下翻飛如雀躍 指上銀絲左右纏繞似魚翔
③、激活學(xué)習(xí)的主體性精神。
教師——作品文本——學(xué)生（師生、生生交流）。文本緘口無言，又如何與師生對(duì)話？文本是具有意向性主體，它總是指向某個(gè)對(duì)象或目標(biāo)；而閱讀是一種思索一種追問。讀者順著文本意向發(fā)問，它會(huì)作出應(yīng)答。第一步是尋疑，是問題叩問文本。《孔乙已》會(huì)問是科舉制度的犧牲品么？帶著困惑聽文本訴說，屬于我思階段，即“問此”。第二步是“應(yīng)答”，文本接納問題，并作出回答。文本有個(gè)暗含讀者在指路，有一種聲音在輕輕向你解說。你發(fā)現(xiàn)孔乙已確是犧牲品，但又發(fā)現(xiàn)舉人老爺也是科舉產(chǎn)物，對(duì)應(yīng)答又產(chǎn)生疑問，屬于反思階段，即“設(shè)此”。第三步融合，師生與文本視界相互溝通、交匯。兩個(gè)對(duì)話主體有了共同的接觸界面，相信文本表達(dá)的是悲劇，但不僅是悲劇，從短衣幫對(duì)孔的冷漠，可以說是社會(huì)悲劇。這是雙方主體互相認(rèn)同階段，即“構(gòu)此”。但對(duì)話還沒有結(jié)束，新問題接踵而來，如孔乙已的悲劇有個(gè)人因素么？
（二）、新課標(biāo)下教學(xué)語(yǔ)言的思考，
在所有的教學(xué)手段中最重要的是教師的教學(xué)語(yǔ)言。語(yǔ)文教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生感受和品味語(yǔ)言，教學(xué)生學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言。過去的教學(xué)語(yǔ)言有哪些不利呢？概括起來有五個(gè)弊端。一是灌輸性語(yǔ)言削弱了學(xué)生的主體意識(shí)。二是表演性語(yǔ)言孕育了學(xué)生的配角意識(shí)。三是教導(dǎo)性語(yǔ)言，考核性語(yǔ)言銷蝕了學(xué)生的問題意識(shí)。如復(fù)習(xí)舊知識(shí)，用提問式的語(yǔ)言，學(xué)生消極地就老師提問背誦記憶，而不是用回顧感受式語(yǔ)言啟發(fā)學(xué)生自己總結(jié)交流。四是評(píng)判性語(yǔ)言訓(xùn)練了學(xué)生的依賴意識(shí)。教師教學(xué)中很不習(xí)慣用商量的語(yǔ)言，不是引導(dǎo)學(xué)生辨識(shí)，而是用裁判的語(yǔ)言判定是非優(yōu)劣。五是不當(dāng)?shù)姆穸ㄐ哉Z(yǔ)言傷害了學(xué)生的自尊心。在以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)理念下，語(yǔ)文教師的語(yǔ)言就在五方面加以改革。一，多用精煉雋永的語(yǔ)言點(diǎn)撥；二，多用導(dǎo)演式的語(yǔ)言啟發(fā)學(xué)生，少用演員式的語(yǔ)言表演。三，多用引導(dǎo)性語(yǔ)言讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，少用指令性的語(yǔ)言，讓學(xué)生“唱戲”，讓“觀眾”把目光投向發(fā)展的學(xué)生。四，多用商量性的語(yǔ)言引導(dǎo)學(xué)生思考，少用定性語(yǔ)言進(jìn)行評(píng)判。
（三）、借鑒教學(xué)方法論，授之以漁
上世紀(jì)60年代以來，以周學(xué)敏、潘鳳湘老師為代表的語(yǔ)文教學(xué)改革，由“文本中心”轉(zhuǎn)到“技能中心”，由“魚”到“漁”，是語(yǔ)文教學(xué)重大的歷史性演進(jìn)。武漢的特級(jí)教師洪鎮(zhèn)濤構(gòu)建了“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”語(yǔ)文教學(xué)新體系，結(jié)合其典型教例，概括為“一綱三要點(diǎn)”。“一綱”：語(yǔ)感教學(xué)八字綱：“感受——領(lǐng)悟——積累——運(yùn)用”“【11】即“感受語(yǔ)言，觸發(fā)語(yǔ)感；品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟語(yǔ)感；積累語(yǔ)言，積淀語(yǔ)感；運(yùn)用語(yǔ)言，習(xí)得語(yǔ)感”，這是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的根本途徑和方法。“三要點(diǎn)”：?jiǎn)l(fā)自學(xué)，語(yǔ)感實(shí)踐，語(yǔ)感分析。啟發(fā)自覺指運(yùn)用啟發(fā)式，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。在閱讀課上，將“布置自學(xué)任務(wù)——引入作品境界——指導(dǎo)自學(xué)方法——掃除自學(xué)障礙——組織學(xué)生交流——幫助總結(jié)提高”的“自學(xué)六步指導(dǎo)法”靈活應(yīng)用。語(yǔ)感教學(xué)劃分為“語(yǔ)感實(shí)踐”和“語(yǔ)感分析”。1999年5月，洪鎮(zhèn)濤赴湖北省宜都市一中作〈〈荷花淀〉〉〈〈為學(xué)〉〉的教學(xué)示范，他抓美讀背誦，學(xué)生如坐春風(fēng)，幾百名聽課教師如飲醇酒，一致認(rèn)為“他的課是有靈魂的語(yǔ)文課”。所謂語(yǔ)感實(shí)踐，就是讓學(xué)生直接感受語(yǔ)言材料和運(yùn)用語(yǔ)言，讓學(xué)生多讀多說多聽多背多抄多記名言。以動(dòng)情并茂，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。語(yǔ)感分析，不是作語(yǔ)言表面特征的分析，如這是什么詞性，這是什么句式，這里用了什么修辭手法，這里用了什么表達(dá)方式等，而是分析語(yǔ)言的語(yǔ)境意義，分析語(yǔ)言的使用。可見，語(yǔ)感分析是具體語(yǔ)境中語(yǔ)言使用的品味，是一種與語(yǔ)感實(shí)踐同步進(jìn)行的“隨文相機(jī)”的品味。這種品味與“課文分析”有著質(zhì)的區(qū)別：課文分析立足于理解課文的內(nèi)容和形式，語(yǔ)感分析立足于語(yǔ)言的分寸感、和諧感、情味感；課文分析重在以課文作出理性評(píng)價(jià)，語(yǔ)感分析則重在對(duì)具體語(yǔ)言材料運(yùn)用涵泳；課文分析大都“教師講，學(xué)生聽”，語(yǔ)感分析則特別注重引導(dǎo)學(xué)生自己支腦筋比較、吟味。從具體操作方法看，常用的技法是通過對(duì)原文語(yǔ)言材料“加一加”、“減一減”、“換一換”、“調(diào)一調(diào)”、“聯(lián)一聯(lián)”、“改一改”、：“讀一讀”等形式引發(fā)學(xué)生心理亢奮，用“比較法”啟發(fā)學(xué)生積極感受語(yǔ)言、領(lǐng)悟語(yǔ)言、積累語(yǔ)言，從而增強(qiáng)運(yùn)用語(yǔ)言的自覺性。例如，《春》的最后一句：“春天像小姑娘，花技招展的，笑著，走著。”。把“花技招展的”移到“小姑娘”之前，句意沒變，表達(dá)效果一樣嗎？一比較就發(fā)現(xiàn)：文中的句子是作者故意運(yùn)用定語(yǔ)后置的手法，一方面突出春天的姹紫嫣紅的特點(diǎn)，一方面還協(xié)調(diào)了音節(jié)，使語(yǔ)言生動(dòng)多變。
（四）、讀寫結(jié)合，整合“言”“文”
讀寫怎樣結(jié)合呢？傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出“讀思寫”，新課標(biāo)下的讀寫結(jié)合應(yīng)該是繼承和創(chuàng)新。新課標(biāo)下讀寫理念是以讀導(dǎo)寫，知識(shí)鏈接，“好文章全篇都寫著作法”，讀聽是輸入，說寫是輸出。初中讀寫結(jié)合包括六個(gè)環(huán)節(jié)——語(yǔ)句識(shí)記、組合、重塑、創(chuàng)新、取材文本、知識(shí)鏈接。
第一步，背誦。背誦什么？我最喜歡的詞句。
第二步，語(yǔ)句組合。按照一定的要求對(duì)文本語(yǔ)言進(jìn)行重新組合。如學(xué)習(xí)第七冊(cè)第二單元《我的老師》以“珍愛生命”專題，要求學(xué)生設(shè)計(jì)“人物畫廊”——對(duì)文本中的人物，利用文本語(yǔ)言作最簡(jiǎn)單的勾勒，體現(xiàn)自己的理解。如：
“聰慧頑強(qiáng)的海倫·凱勒在書籍中找到了為她指示人生及心靈的最深航道的燈塔，孜孜不倦地汲取知識(shí)，提高自己。用心感受到落日是一座很大很大的玫瑰園，感受到一片葉子燦爛而永恒的生命”。
這是對(duì)文本的再閱讀，對(duì)文本的形象的概括提煉、選擇典型語(yǔ)句來進(jìn)行表達(dá)的思維過程。這一過程既有對(duì)文本的深入理解，又有深化思想認(rèn)識(shí)。
第三步，語(yǔ)言重塑。閱讀要求學(xué)生通過閱讀文本使學(xué)生具有語(yǔ)言生成能力。這一點(diǎn)被我們所忽略了。運(yùn)用不能離開理解這個(gè)基礎(chǔ)，理解只有在運(yùn)用中才能形成。在教學(xué)朱自清的《春》，設(shè)計(jì)了一道題：雨（ ）春。有填“雨潤(rùn)春”的；有填“雨淋春”的……通過訓(xùn)練把學(xué)生的獨(dú)特感受和真切體驗(yàn)表達(dá)出來。再如“樹葉泛綠了，山潤(rùn)起來了，河漲起來了，春天笑著來了……”
第四步，語(yǔ)言創(chuàng)新。運(yùn)用語(yǔ)言規(guī)律生成新的語(yǔ)言，主要指思想與語(yǔ)言的結(jié)合規(guī)律。只有讓學(xué)生深切體悟到思想與語(yǔ)言的完美結(jié)合，才有可能讓他明白表達(dá)自己思想的出路在什么地方。如“陽(yáng)光明媚的中年，草葉綠得發(fā)亮，青得直逼你的眼。“一枝獨(dú)秀”獨(dú)秀的月季月季，似乎是哪個(gè)美術(shù)生把顏料刷上去的”。語(yǔ)言求變創(chuàng)新必須遵循“物——意——辭”的規(guī)律，改變模式化的組合，運(yùn)用創(chuàng)新思維，進(jìn)行變“形”、變“序”、變“義”、變“色彩”。如：
① “望洋興嘆”變形為“望書興嘆”。
② “‘七色花’，很詩(shī)意的一個(gè)幼兒園名，也很女性”。“女性”從名詞變性形容詞，豐富了內(nèi)涵：溫柔、美麗、嬌弱、纖細(xì)、雅致。
③ 韓寒的“邊路突破”，并取得“階段性的成果”是否可以看作是對(duì)“創(chuàng)新”的一種個(gè)人化詮釋呢？“邊路突破”原是足球比賽的術(shù)語(yǔ)，句中取其常用義，寫出“韓寒”成功的“另類”，是一種詞義求變。
④ “減肥，減肥，還你個(gè)魔鬼的身材。”廣告詞把“魔鬼”變貶義為褒義。
⑤ 熱乎乎的喝了一杯濃茶。“熱乎乎”本來是用來修飾“茶”的，句中卻用來修飾動(dòng)詞謂語(yǔ)“喝”，變定語(yǔ)的序，顯示出“熱乎乎”的語(yǔ)用價(jià)值。
第五步，取材訓(xùn)練。確立取材于文本的理念，走讀寫結(jié)合之路。從三個(gè)階段來訓(xùn)練：一是從歷史人物的生平事跡中取材。“夕陽(yáng)如血，那身披紅色戰(zhàn)袍的是你嗎，岳飛？你浴血沙場(chǎng)，馳騁于金兵之中奮勇殺敵，你為了什么？功名利祿嗎？你高歌一曲，怒發(fā)沖冠，豪氣沖天。……”二是從古詩(shī)詞中篩選內(nèi)容。“自然與人原本有諸多機(jī)緣的。黃河遇到了李白，才會(huì)有“黃河之水天上來，奔流到海不復(fù)回”的千古絕唱；長(zhǎng)江遇到了蘇軾，才會(huì)有“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”的蓋世詞章。”三是從美文中找題材。“‘峰回路轉(zhuǎn)，有亭翼于泉上者，醉翁亭也。’歐陽(yáng)修筆下的醉翁亭是一道風(fēng)景。在這秀麗的醉翁亭邊，歐陽(yáng)修沉醉山水，與民同樂，鑄成千古名篇。……”此外，改寫、擴(kuò)寫、續(xù)寫等都是切實(shí)可行的方法途徑。
第六步，知識(shí)鏈接，指導(dǎo)寫作方法、借鑒文本的作法和作者的思維方式。
通過以上步驟的讀寫鏈接，實(shí)現(xiàn)由讀到寫的遷移。
新課標(biāo)下的寫作，激發(fā)學(xué)生用生活化的語(yǔ)言、用個(gè)性化的語(yǔ)言去反映生活。語(yǔ)言是思維的外殼，但這“內(nèi)核”卻源于對(duì)生活的感悟，是醫(yī)治語(yǔ)言貧乏、缺乏真情和美感等的人文分離的良藥。
綜上所述，學(xué)校語(yǔ)文教育呼喚學(xué)生主體的回歸，呼喚語(yǔ)文教學(xué)的本色的回歸。準(zhǔn)確把握語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)是順利實(shí)施新課程的必要條件，明確語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)是立足于讀寫聽說思的言語(yǔ)交際形式，以文本語(yǔ)言、生活語(yǔ)言、自我言語(yǔ)來建構(gòu)學(xué)生的言語(yǔ)世界，增強(qiáng)日常生活交往與非日常生活交往，整合言文、人文合一，從而確立語(yǔ)文教學(xué)的基本價(jià)值取向。
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