李海林:重構(gòu)“語言訓(xùn)練觀”
重構(gòu)“語言訓(xùn)練觀”
李海林
經(jīng)過一批學(xué)者和老師的努力，“訓(xùn)練”重歸語言教學(xué)。但我認(rèn)為，如果沒有“語言訓(xùn)練觀”的重構(gòu)，這種“回歸”最終要落空。
1．“訓(xùn)練”的放逐與回歸都是一種進(jìn)步
1．1放逐“訓(xùn)練”是想放逐什么
“訓(xùn)練”是在1997年由《北京文學(xué)》發(fā)起的“語文教育大討論”中開始“名聲不佳”，在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中被“刻意回避”，從而逐步從語文教學(xué)實踐和話語中淡出、并失去“法定”地位的。我們仔細(xì)分析當(dāng)年一篇產(chǎn)生很大影響的文章中例舉的三個例子，可以窺見當(dāng)年發(fā)起和參與“語文教育大討論”的人們是在何種意義上理解所謂“訓(xùn)練”的，他們對所謂“訓(xùn)練”的放逐實際上是想放逐什么。
“女兒的作業(yè)要花很多時間來分析字，如：‘甕’是什么部首，它的第七劃是點還是折，它的聲母是什么，它的韻母是什么，它有多少義項……”
“有一天，她問我‘灰溜溜’怎么解釋。我想了一會兒，問干嗎解釋這個詞。她說是作業(yè)。”
“題目要求，根據(jù)句子的意思寫成語，有一條是‘思想一致，共同努力’，女兒填‘齊心協(xié)力’，老師判錯；還有一條是‘刻畫描摹得非常逼真’，女兒填‘栩栩如生’，老師也判錯。我仔細(xì)看了，不知錯在哪里。女兒說第一條應(yīng)是‘同心協(xié)力’，第二條應(yīng)是‘惟妙惟肖’。”
當(dāng)年我們讀它的時候，我們的第一個感覺是非常熟悉，因為我們就是這樣在教語文，或這樣學(xué)語文。第二個感覺是很詫異，我們從沒有想過這是不是不對，但經(jīng)作者用一種強(qiáng)烈批判性的方式敘述出來，我們突然像從夢中醒過來一樣一下子意識到了其荒謬性，接受了作者新的觀點和立場。所以第三個感覺就是一種解放了的、覺醒了的快感。時間過去了10多年，我們現(xiàn)在怎么樣來看待這三個例子呢？
我的第一個認(rèn)識，仍然與當(dāng)年保持了一致：這三個例子所表現(xiàn)出來的語文教學(xué)觀是錯誤的。我的第二個認(rèn)識是當(dāng)年沒有的：這三個例子在當(dāng)時都屬于“語言訓(xùn)練”，它所反映的都是語言訓(xùn)練的具體情形。第三個認(rèn)識是從“訓(xùn)練”的角度來重新分析它們以后得出的，作為語言訓(xùn)練，它們都指向“語言知識”：第一個例子錯在“教了不需要的語言知識”(學(xué)生學(xué)習(xí)“甕”這個字的最終目標(biāo)是會寫會用，它的部首、筆劃、聲母、韻母、義項對于小學(xué)生來說是不必要的)；第二個例子錯在“把無法或不必要知識化的內(nèi)容教成知識”(學(xué)習(xí)“灰溜溜”會用是最重要的目的，對于學(xué)生來說，不會用另外一句話解釋一遍并不影響他們正確使用這個詞)；第三個例子錯在“將不必標(biāo)準(zhǔn)化的知識以標(biāo)準(zhǔn)化形式教給學(xué)生”(有些語言知識是有彈性的，這么精細(xì)的邊界判別實際上損害了語言本身的表達(dá)性，也不利培養(yǎng)學(xué)生的言語能力)。它們共同的矛頭都指向：語言知識教學(xué)。
1．2“訓(xùn)練”的放逐是如何被擴(kuò)大化和絕對化的
毫無疑問，這些文章對“教了不需要教的知識”、“把無法或不必要知識化的內(nèi)容教成知識”和“將不必標(biāo)準(zhǔn)化的知識以標(biāo)準(zhǔn)化形式教給學(xué)生”這三種現(xiàn)象的批判是正確的。首先，它正確地揭示了這種訓(xùn)練方法對語言的技術(shù)主義和精神虛無主義態(tài)度，其次，它正確地揭示了語言學(xué)習(xí)、語言教學(xué)的根本目的：語言學(xué)習(xí)、語言教學(xué)的根本目的是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用語言的能力，在語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)的領(lǐng)域里，語言是“運(yùn)用”的對象，而不是“認(rèn)識和言說”的對象。當(dāng)年，成百上千篇文章大量出現(xiàn)在各類報刊雜志和著作中，人們在自己的文章舉了大量類似的例子，在一片喧嘩性的批判聲中，成功地將這種以對語言的技術(shù)主義和精神虛無主義態(tài)度為其認(rèn)識基礎(chǔ)、以“認(rèn)識和言說”語言知識為教學(xué)目的的語言訓(xùn)練觀，驅(qū)逐出語文教學(xué)領(lǐng)域。
顯然，當(dāng)年人們批判的矛頭其實并沒有指向“訓(xùn)練”的形式本身，而是指向這種訓(xùn)練方式所蘊(yùn)涵的“知識化”傾向。所謂“知識化”傾向，就是在語言教學(xué)中，把語言當(dāng)作一門知識系統(tǒng)來教給學(xué)生，而不是當(dāng)作人的一種人際交往活動來教給學(xué)生。應(yīng)該毫無保留地承認(rèn)，10多年前對“知識化傾向”的批判，是現(xiàn)代語文教學(xué)研究的轉(zhuǎn)折性的發(fā)展，對正確認(rèn)識現(xiàn)代語文教學(xué)的發(fā)展方向具有不可替代的意義，應(yīng)該作為語文新課程的重要的認(rèn)識論基礎(chǔ)和方法論基礎(chǔ)(參見拙文《20世紀(jì)語文教育回顧與前瞻》、《語言專門化:語文教育的一個岔路口》、《“語文知識”：不能再回避的理論問題》)
但是，問題的復(fù)雜性恰恰也在“訓(xùn)練”與“知識”的關(guān)聯(lián)上。“教了不需要教的知識”、“把無法或不必要知識化的內(nèi)容教成知識”和“將不必標(biāo)準(zhǔn)化的知識以標(biāo)準(zhǔn)化形式教給學(xué)生”這是不對的，但對于那些“需要教的知識”、“可以而且有必要知識化的知識”和“可以而且有必要標(biāo)準(zhǔn)化的知識”，我們又持何種態(tài)度呢？也許是人們在特定的歷史情境中的局限性，也許是人們太容易被成功發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實謬誤的喜悅所裹脅，人們來不及、也沒有興趣深入地研究更進(jìn)一步的問題，人們直接把結(jié)論接到對語言訓(xùn)練的否定性結(jié)論上。人們的邏輯過程是這樣的：第一，語言訓(xùn)練就是教這些知識、這樣教知識、把知識搞成這個樣子來教，第二，教這些知識、這樣教知識，把知識搞成這個樣子來教是錯誤的，第三，因此，應(yīng)該把“語言訓(xùn)練”驅(qū)逐出去——“語言訓(xùn)練”就是這樣開始“名聲不佳”，并很自然被《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所“刻意回避”，并逐步在10多年中從語文教學(xué)實踐和話語中淡出甚至遺忘的。
1．3“訓(xùn)練”回歸到哪里去
以上這一個邏輯過程出現(xiàn)了一系列的思維斷裂，在幾個思維岔路口上都作了簡單化的選擇。事實上，在人們完成自己的批判使命后，首先應(yīng)該進(jìn)一步研究的問題是：在語文課中有沒有需要教的知識，需要什么樣的知識；什么樣的知識必須知識化，什么樣的知識不必知識化，如果不必知識化，那么這些知識又以什么形態(tài)出現(xiàn)；什么樣的知識可以標(biāo)準(zhǔn)化，什么樣的知識不可以標(biāo)準(zhǔn)化，它們各自在語文課中發(fā)揮什么作用，如何發(fā)揮作用，等等。第二，在研究了以上這些問題后，重新思考“語言訓(xùn)練”與“語言知識”的關(guān)系，思考它們可能出現(xiàn)什么樣的變化，是否可以重構(gòu)一個新的“訓(xùn)練”與“知識”的關(guān)系結(jié)構(gòu)。但顯然，這些必要的學(xué)術(shù)工作并沒有引起人們的注意，這些具體的學(xué)術(shù)工作被人們凌空跨越而過。從這個意義上來看，“語文教育大討論”對“訓(xùn)練”的批判的擴(kuò)大化和絕對化，是對語言訓(xùn)練與語言知識的邏輯關(guān)系的斷裂性理解造成的。
我們的結(jié)論是：現(xiàn)在所謂語言訓(xùn)練的回歸，就是以扎實的學(xué)術(shù)工作，將被歷史切斷的斷點接上。簡言之，過去“語言訓(xùn)練”存在的問題是訓(xùn)練與知識關(guān)系的錯位，所謂訓(xùn)練的回歸，就是要回歸到“語言訓(xùn)練”與“語言知識”的關(guān)系重構(gòu)上。重構(gòu)“語言訓(xùn)練”與“語言知識”的關(guān)系，從而重構(gòu)“語言訓(xùn)練觀”和“語言訓(xùn)練體系”，這是“訓(xùn)練回歸”的當(dāng)務(wù)之要。
2．“訓(xùn)練”的奧秘與價值在“訓(xùn)練”與“知識”的關(guān)系中
2．1一個新的“訓(xùn)練觀”與一個新的“知識觀”聯(lián)系在一起
在上面的分析中，我們重新接上“語言訓(xùn)練”與“語言知識”的關(guān)系。我們的結(jié)論是：第一，“語言訓(xùn)練”被批判是因為它與“語言知識”的關(guān)系，第二，語言訓(xùn)練存在的問題是把一些不該與自己聯(lián)系在一起的知識以一種不恰當(dāng)?shù)姆绞铰?lián)系在一起。于是問題從教學(xué)論引向了知識論：語言知識有哪些類型，不同類型的語言知識與語言訓(xùn)練有什么樣的關(guān)系，它們對語言訓(xùn)練發(fā)揮什么樣的作用。
關(guān)于語言知識，過去有一個所謂“八字憲法”的表述，即“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”。這是一種描述性而非類型化的表達(dá)，是老師們對教學(xué)實踐中所教的知識的一種經(jīng)驗性的總結(jié)。它們與訓(xùn)練的關(guān)系，是一樣的，都是動賓關(guān)系，即“練知識”，也就是知識操練。最近幾年，人們從不同角度對知識重新進(jìn)行了分類。當(dāng)我們把不同類型的知識與“訓(xùn)練”相關(guān)聯(lián)的時候，我們獲得了一個過去我們無法獲得的新的“訓(xùn)練”與“知識”的關(guān)系圖：
☆陳述性知識、程序性知識、策略性知識與“訓(xùn)練”的關(guān)系：
陳述性知識與“訓(xùn)練”：練知識。知識是“訓(xùn)練”的對象，“訓(xùn)練”就是操練知識要點，“訓(xùn)練”的目的在于獲得這一知識。
程序性知識與“訓(xùn)練”：用知識練。知識是借以展開“訓(xùn)練”的工具，目的在“訓(xùn)練”而達(dá)成語言能力。
策略性知識與“訓(xùn)練”：練而后知或知而后練。先知道“策略性知識”，然后用它來指導(dǎo)“練”，也可以先練而后根據(jù)對“練”的反思而獲取“策略性知識”。“知識”與“訓(xùn)練”的關(guān)系是外在的，它們在時間上有一個先后，而在邏輯上并不構(gòu)成充分或必要條件，“知識”對“訓(xùn)練”來說是“無也可有更好”的關(guān)系。
☆無意識知識(語感)、言述性的知識與“訓(xùn)練”的關(guān)系：
無意識知識與“訓(xùn)練”：練即知識。“練”是獲取“無意識知識”(最典型的即語感)的必要條件，只有在“練”中，才能獲得“無意識知識”。
言述性知識與“訓(xùn)練”：言述性知識又可分為兩種，一種言述性程序性知識和策略性知識，一類是言述性陳述性知識。前者與“訓(xùn)練”的關(guān)系是“用知識練”，后者是“練知識”。
2．2語言教學(xué)為什么非要有“訓(xùn)練”不可
以上的分析使我們獲得了“語言訓(xùn)練”與“語言知識”的四種關(guān)系類型：
☆練知識：操練知識。
☆練然后知或知然后面練：無也可有更好。
☆用知識來練：用知識指導(dǎo)提高語言能力的活動。
☆練即知識：在訓(xùn)練中獲得語感。
第一種，目的在對知識的掌握。在語文課中，“對知識的掌握”不具有最終目的性意義,因此，這一種“知識”與“訓(xùn)練”的關(guān)系類型應(yīng)該驅(qū)逐。正是在這里，我們與當(dāng)年放逐語言訓(xùn)練的人們達(dá)于同一。
第二種，在語文課中，這些知識有當(dāng)然好，但無也可，并不會從本質(zhì)上影響語言訓(xùn)練的有效性。所以它不是語言訓(xùn)練的主體。從減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的角度考慮，也可以放逐之，至少在低年級可考慮放逐之。
第三種，知識不是目的，但知識卻是開展語言活動的指導(dǎo)工具，沒有它，語言活動是原態(tài)的活動，從而使這種活動失去或大部分失去教學(xué)作用和教學(xué)意義。“用知識來練”的關(guān)系類型的存在，是語言訓(xùn)練終究要回歸的根本原因。如果我們承認(rèn)語言學(xué)習(xí)必須開展語言活動，如果我們承認(rèn)語言活動的開展必須“用知識來指導(dǎo)”，那么我們也就必須承認(rèn)，語言學(xué)習(xí)非要有“語言訓(xùn)練”不可。正是在這里，我們與當(dāng)年放逐語言訓(xùn)練的人們相區(qū)別。而這，也正是當(dāng)前語言訓(xùn)練回歸語文教學(xué)研究領(lǐng)域與實踐領(lǐng)域的真正奧秘與價值之所在。
第四種，在訓(xùn)練中獲得語感，如果把語感也當(dāng)作一種知識類型，那么，練即知識，二者合二為一。這是一種語言訓(xùn)練與語言知識在新知識觀的理論背景下更高一級的融合。
2．3“訓(xùn)練”內(nèi)部各要素及其關(guān)系
理解了訓(xùn)練與知識的關(guān)系，我們還獲得了一個深入訓(xùn)練內(nèi)部的分析視角。
王榮生教授曾分辨了“語文課堂里的語文實踐活動”的三種形式：
教師狀態(tài)
活動性質(zhì)
學(xué)生狀態(tài)
語感
帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的語文實踐活動
語感
語識
潛藏著特定語文知識的語文實踐活動
語感
語識
語文知識轉(zhuǎn)化為語感的語文實踐活動
語識—語感
王榮生教授區(qū)別了“教師狀態(tài)”的知識和“學(xué)生狀態(tài)”的知識，從而給語文課堂里的語文實踐活動性質(zhì)一個更精確的描述與定位，非常有啟發(fā)意義。但是王榮生教授沒有具體區(qū)別第二種方式和第三種方式中“教師的知識狀態(tài)”的兩個“語識”的不同，從而使得“潛藏著特定語文知識的語文實踐活動”與“語文知識轉(zhuǎn)化為語感的語文實踐活動”的內(nèi)涵仍有不明之處。如果從“語言訓(xùn)練”的角度來理解王榮生教授的這一分辨，則可以區(qū)分得更清晰些。在第一種方式中，教師的知識狀態(tài)是“無意識知識”即語感，所謂“帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的語文實踐活動”，即“練即知識”的語言訓(xùn)練方式，學(xué)生所獲得的是語感。在第二種方式中，教師的知識狀態(tài)是“策略性”的“語識”，所謂“潛藏著特定語文知識的語文實踐活動”，即“練而后知或先知而后練”的語言訓(xùn)練方式，學(xué)生所獲得的也是語感。在第三種方式中，教師的知識狀態(tài)是“程序性”的“語識”，所謂“語文知識轉(zhuǎn)化為語感的語文實踐活動”，即“用知識來練”的語言訓(xùn)練方式，學(xué)生獲得的是“語識-語感”，既有語識也有語感。
王榮生教授的分辨啟發(fā)我們對“訓(xùn)練”作一個內(nèi)部的結(jié)構(gòu)分析。一方面，“訓(xùn)”即教師的輔導(dǎo)和訓(xùn)誡，是教師的行為，“練”即學(xué)生的操作行為，是學(xué)生的行為，所謂“訓(xùn)練”是教師-學(xué)生的一個雙向互動過程。另一方面，教師的行為主要是知識的選擇與引入(當(dāng)然在必要的時候也直接參與活動)，學(xué)生主要是在把握知識的基礎(chǔ)上具體展開操作行為。教師行為的目的是指向于知識對學(xué)生的行為發(fā)生作用，學(xué)生行為的目的是指向于完成行為后所發(fā)生的言語能力和言語素養(yǎng)的改變。
3“訓(xùn)練”的教學(xué)形態(tài)是“搞活動”
3．1語言訓(xùn)練是“言語智慧訓(xùn)練”
當(dāng)年，人們要放逐訓(xùn)練，是放逐“練知識”的語言訓(xùn)練觀。今天，訓(xùn)練重歸語文教學(xué)，是要回歸到“用知識來訓(xùn)練”上來。“用知識來訓(xùn)練”的語言訓(xùn)練觀，不僅知識在訓(xùn)練中的位置變了，更重要的是，訓(xùn)練的目標(biāo)、內(nèi)容和方式都要發(fā)生變化。
從目標(biāo)上來說，訓(xùn)練的目的不是為了掌握知識，而在于培養(yǎng)學(xué)生正確理解與運(yùn)用語言的能力。以字詞句文語修邏文的知識為中心的“知識操練”式的訓(xùn)練肯定不是訓(xùn)練回歸所需要的。
從內(nèi)容來說，有一些知識，被排除在語言訓(xùn)練的范圍之外，語言訓(xùn)練與這些知識不發(fā)生關(guān)系。例如一些陳述性知識。語言訓(xùn)練主要是與一些程序性知識、策略性知識、無意識知識發(fā)生關(guān)聯(lián)。如果說，與陳述性知識關(guān)聯(lián)在一起的語言訓(xùn)練主要是“練知識”的話，那么，與后面所提到的知識相關(guān)聯(lián)的語言訓(xùn)練，則主要是“練技能”，其最高境界，也是語言訓(xùn)練最重要的部分，則是“練智慧”。我們所講的語言訓(xùn)練的回歸，不是簡單的“回復(fù)”，而是一種轉(zhuǎn)型性的回歸，簡單一點說，就是由“練知識”向“練技能”轉(zhuǎn)變，向“練智慧”轉(zhuǎn)變。正是在這樣的意義上，我們說，語言訓(xùn)練的實質(zhì)，就是“言語智慧訓(xùn)練”。
所謂言語智慧，是指言語主體在處理與言語對象和言語環(huán)境各要素的關(guān)系時所表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性質(zhì)和自由狀態(tài)。語言訓(xùn)練，就是要把言語主體(即學(xué)生)置于具體的人際交往情境和客觀環(huán)境中，讓言語主體(即學(xué)生)與言語對象現(xiàn)場發(fā)生特定的關(guān)系，讓學(xué)生選擇或強(qiáng)化其中正確的言語行為方式，從而構(gòu)建言語主體(即學(xué)生)與特定言語對象、特定人際交往情境和客觀環(huán)境的言語行為方式。這一個過程，第一它是有特定目的的，從而是有計劃的，第二它是可操控的教學(xué)行為，從而是可重復(fù)的，第三它有一個外顯的過程，從而是可檢測的。以上三點，決定了它的“訓(xùn)練”的本質(zhì)。
目標(biāo)和內(nèi)容的變化，決定了語言訓(xùn)練必須創(chuàng)建新的教學(xué)形態(tài)。這種新的教學(xué)形態(tài)，用課標(biāo)的語言說，就是“言語實踐”，通俗地講，就是“搞活動”。
3．2作為“訓(xùn)練”的活動與作為“體驗”的活動
實際上，“搞活動”不僅僅可以實現(xiàn)訓(xùn)練的目的，也可以實現(xiàn)體驗的目的。在當(dāng)前話語中，“訓(xùn)練”與“體驗”是兩個相對的概念。如果說訓(xùn)練是一種行為方式的分項操控式活動，那么，體驗則是一種內(nèi)在思維方式和情感方式的整體性“浸染式”活動。訓(xùn)練更多的是指向能力，體驗則更多地指向素養(yǎng)。
訓(xùn)練與體驗在內(nèi)涵上是相對的，但在語文教學(xué)中，它們的功能是互補(bǔ)的。一方面，語文教學(xué)既有語言教學(xué)，也有文學(xué)教學(xué)，一般來說，訓(xùn)練更多地運(yùn)用于語言教學(xué)，而體驗則更多地運(yùn)用于文學(xué)教學(xué)。另一方面，文學(xué)教學(xué)也運(yùn)用到訓(xùn)練，一些技能性的文學(xué)作品閱讀方式，訓(xùn)練也是一種有效的方法；語言教學(xué)中也要運(yùn)用到體驗，尤其是一些高端言語技能與言語智慧，體驗還是不可或缺的。過去，我們對體驗方式重視不夠，更由于對訓(xùn)練的理解和運(yùn)用的狹隘性，我們的語言訓(xùn)練效果不好，甚至走向相反的方向，對語文教學(xué)產(chǎn)生了惡劣影響。經(jīng)過10多年的努力，體驗方法廣泛引入語文教學(xué)的各個領(lǐng)域，現(xiàn)在我們要在新的理論視野里重新確立訓(xùn)練對語言教學(xué)的重要意義，在新的理論基礎(chǔ)上重構(gòu)“訓(xùn)練體系”。
因此，一方面，我們不能因為訓(xùn)練與體驗在理論內(nèi)涵上的相對而對它們的教學(xué)功能和教學(xué)價值貶此褒彼或貶彼褒此，另一方面，也不能將它們混為一談。我們應(yīng)該根據(jù)各自的特點構(gòu)建各自系統(tǒng)的方法，同時找準(zhǔn)特定的適用對象和條件，共同服務(wù)于語言學(xué)習(xí)的目的，共同完成培養(yǎng)學(xué)生言語實踐智慧的任務(wù)。
3．3訓(xùn)練的有效性關(guān)鍵在訓(xùn)練活動的教學(xué)指向上
課改以來，“活動化”已經(jīng)成為現(xiàn)在語文課堂中常見的形態(tài)。正如一些研究者已經(jīng)觀察到的，這其中的確出現(xiàn)了一些“異化”現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在：第一，過度活動化。從“語言訓(xùn)練”的角度來講，就是在“用知識來練”的過程中，知識的介入不充分，在“知識介入”不充分的情況下過于關(guān)注學(xué)生的行動量。重視學(xué)生在語言訓(xùn)練中的行動量，這是對過去語言訓(xùn)練中“知識化”傾向的一種反向糾偏，但由此導(dǎo)致“知識介入”不充分，則屬于糾偏的“擴(kuò)大化和絕對化”。第二，過于關(guān)注學(xué)生“群體的活動”，而對學(xué)生“個體的活動”則關(guān)注不夠。把訓(xùn)練重點落實在課堂里學(xué)生活動的氣氛效果上，而對于活動對學(xué)生個體思維方式和情感方式的影響關(guān)注不夠，從而影響到訓(xùn)練對學(xué)生言語智慧的深度改變。從語言訓(xùn)練的角度來講，就是更多地關(guān)注了“公共知識”對語言訓(xùn)練活動的介入，而忽視了學(xué)生個體狀態(tài)的知識對語言訓(xùn)練活動的介入。第三，活動的“語文性”淡化。從語言訓(xùn)練的角度來講，就是在知識介入的時候，其所選擇的知識本身漂移出語文的邊界，例如教《一次大型的泥石流》是用“泥石流”的知識來指導(dǎo)學(xué)生的活動，則學(xué)生活動所產(chǎn)生的教學(xué)效果“漂移”到學(xué)生的地理能力和地理素養(yǎng)上，例如教《胡同文化》是用“胡同文化”的知識來指導(dǎo)學(xué)生的活動，則學(xué)生活動所產(chǎn)生的教學(xué)效果“漂移”到學(xué)生歷史與民俗素養(yǎng)的提高上。這就是所謂“泛語文化”。
因此，如果說語言訓(xùn)練從教學(xué)形態(tài)來講，就是“搞活動”，“活動化”是語言訓(xùn)練的重要特征，那么我們還要進(jìn)一步說，活動化本身并不能保證語言訓(xùn)練的教學(xué)效果，這里還有一個活動本身與活動所指向的學(xué)生經(jīng)驗發(fā)生改變的范圍的關(guān)系?；顒討?yīng)該有一個教學(xué)指向，這個教學(xué)指向應(yīng)該是言語的，是指向?qū)W生言語智慧的生成與發(fā)展的。
最后，請允許我用三句話來總結(jié)全文的論述：
一，有效的語言訓(xùn)練，是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中任一方面的缺席、錯位與不到位，都將影響語言訓(xùn)練體系的效果。
二，這個語言訓(xùn)練體系包括：活動化的教學(xué)形態(tài)構(gòu)建；什么樣的知識介入活動過程；活動完成學(xué)生狀態(tài)發(fā)生什么樣的改變。這三個方面，每一個方面，現(xiàn)在的研究都非常不夠。
三，當(dāng)前，既要警惕無條件繼續(xù)簡單放逐訓(xùn)練，又要警惕陳舊的訓(xùn)練觀直接“光復(fù)”。我覺得，這兩種傾向，現(xiàn)在都存在。
fenglong88按：
我來胡說幾句。
第一感覺，不知道理論界是否真的放逐了“訓(xùn)練”，但從實際教學(xué)過程中，教師從來沒有放棄過訓(xùn)練。
第二感覺，李海林先生似乎為了保持自己理論的一致性，使用了“語言訓(xùn)練”這個詞語，進(jìn)而取代了語文教學(xué)活動，使得語文教學(xué)活動中的“文字練習(xí)”“文章讀寫訓(xùn)練”都統(tǒng)統(tǒng)歸入了“語言訓(xùn)練”。這就使得“語言訓(xùn)練”的內(nèi)容不明確了。
第三感覺，在李海林先生最后的三句話中，如果把語言去掉，就成了泛化的理論了。而最關(guān)鍵的“語言訓(xùn)練”一詞，李海林先生在前面的文字中并沒有說清楚什么是“語言”的“訓(xùn)練”——李海林先生雖然有正面解釋的“語言訓(xùn)練”，但從這解釋的效果看很像是“情景對話”式的情境再現(xiàn)，如果李先生真的想把自己研究范圍縮小的話，那么這個圈子明顯是與“語言”所涵蓋的內(nèi)容產(chǎn)生不協(xié)調(diào)了。
第四感覺，李海林先生說“從內(nèi)容來說，有一些知識，被排除在語言訓(xùn)練的范圍之外，語言訓(xùn)練與這些知識不發(fā)生關(guān)系。例如一些陳述性知識。語言訓(xùn)練主要是與一些程序性知識、策略性知識、無意識知識發(fā)生關(guān)聯(lián)。”具體是什么樣的知識要被排除在“語言訓(xùn)練”之外，“語言訓(xùn)練”又與哪些“程序性知識、策略性知識、無意識知識”不發(fā)生關(guān)聯(lián)呢？
這種在語文教學(xué)過程中的選擇性訓(xùn)練，有沒有必要戴上“語言訓(xùn)練”這個大帽子呢？
第五感覺，奧卡姆剃刀在語文研究界還不夠鋒利。
