2018-03-30 成尚榮 悅讀共同體
成尚榮，1941年12月生，南通人。江蘇省教科院研究員。做過小學(xué)語文教師，擔(dān)任過小學(xué)校長，省教育廳處長、主任，江蘇省教科所所長，《江蘇教育研究》主編、《基礎(chǔ)教育課程》執(zhí)行主編。第七屆國家督學(xué)?，F(xiàn)為教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家委員會委員、中小學(xué)教材審查委員、中國教育學(xué)會學(xué)術(shù)委員會顧問。研究方向：課程教學(xué)、兒童文化、教師發(fā)展。
專業(yè)身份是名師成長研究的新視角、新命題
南京師范大學(xué)附屬中學(xué)是出名師、大師的學(xué)校。在校史館里，有一份珍貴的史料：20世紀30年代左右，南師附中的教師每年必須到大學(xué)進修，進修的課程有嚴格的規(guī)定——首先選修與自己任教學(xué)科無關(guān)的課程，其次選修與自己所教學(xué)科有關(guān)聯(lián)的課程，最后才選修自己所任教學(xué)科的課程。這樣的規(guī)定，已經(jīng)對教師專業(yè)的理解有了超越，即超越了學(xué)科專業(yè)的范疇。物理學(xué)家錢偉長對專業(yè)的理解則有了更大的超越。他在回答別人關(guān)于專業(yè)問題時說：我沒有專業(yè)，如果說我有專業(yè)的話，那就是服從祖國的需要。毋庸置疑，錢偉長是有自己的專業(yè)的，不過，他對專業(yè)的理解有更廣闊的視野，不妨說他有更“大”、更“高”的專業(yè)追求。同樣，學(xué)科專業(yè)是教師須臾不可缺的，也不可有絲毫的輕慢。但是，審視當下的教師專業(yè)發(fā)展，總覺得專業(yè)發(fā)展局限在學(xué)科專業(yè)上，一些地方在理解與把握上存有一定的局限性，甚至存有狹隘的傾向。的確，專業(yè)有層次性。不過，教師專業(yè)發(fā)展特別是名師成長，應(yīng)當確立超越的理念，在堅守學(xué)科專業(yè)的同時，超越學(xué)科專業(yè)，追求更“大”、更“高”的專業(yè)。
常常去向李吉林老師請教，也常常和她聊天。每次與她交談，總是不知不覺地沉浸在她無意中所形成的“情境”里。在這種自然的情境里，70多歲的李老師，仍是那么年輕，尤其是她的精神、她的思想、她的心靈。我想，究竟是什么關(guān)鍵性的因素造就了這位名師？究竟在什么特定的情境里誕生了這位兒童教育家？
于是，我留心觀察。發(fā)現(xiàn)是觀察的目的。我發(fā)現(xiàn)李吉林有多種不同的身份：在年輕的教師面前，她是位導(dǎo)師，像是一位領(lǐng)袖教師；在年齡稍長的教師或老同事面前，她是位可交心的朋友；在學(xué)生面前，她自然是一位典型的教師——當然已悄悄地被抹上了“慈祥”的色彩；在教授、專家面前，她是一位學(xué)者；在媒體和記者面前，她是一位教育專家；在家里，她為人妻、為人母……這就是李吉林的身份。這些不同的身份，顯示著在不同的情境里，她都有關(guān)于自我意義的認同、理解與把握，以及對其所承擔(dān)的基本責(zé)任的闡釋與擔(dān)當。但是，不管是哪種身份，總是表現(xiàn)為她統(tǒng)一的人格：一個長大的兒童。從對李吉林的觀察中，我發(fā)現(xiàn)，身份對一個人的發(fā)展意義有多大，專業(yè)身份對教師的發(fā)展價值有多么重要。我逐步領(lǐng)悟到，也許，身份尤其是專業(yè)身份，是教師專業(yè)發(fā)展、名師成長研究中的重要視角、新的命題，應(yīng)當引起我們的關(guān)注。
我們已經(jīng)習(xí)慣了“角色”這一概念的使用。從“教師角色”這一角度去探討教師發(fā)展也很重要。但是，由于“角色”這一概念的原本意義就含有表演的成分，“角色”也總是與人的類型區(qū)分而無多大差別，所以，我以為對教師發(fā)展的理解應(yīng)當轉(zhuǎn)向“教師身份”“教師專業(yè)身份”，因為身份、專業(yè)身份裹挾著更為深刻的意義。
專業(yè)身份首先是對身份的理解。身份雖是一個極為普通的日常用語，但它和自我認知，包括人所處的位置、所擔(dān)當?shù)呢?zé)任等意義緊緊聯(lián)系在一起，而意義又總是隱藏在提問之中。關(guān)于身份，對自己而言，提問應(yīng)是：“我是誰？”對別人而言，提問則應(yīng)是：“你是誰？”這樣的提問，實質(zhì)是把自我認知的深層含義集中在“誰”的理解上。因而，身份不只是一個普通的用語，而且具有社會學(xué)、文化哲學(xué)的深刻意蘊。正因如此，從教師身份切入來討論和推動教師的專業(yè)發(fā)展、名師成長，無疑具有文化提升的意義。至于專業(yè)身份，仍然可以用提問的方式來理解所蘊含的意義：“你的專業(yè)究竟是什么？”“你的專業(yè)究竟意味著什么？”“在專業(yè)里你是誰？”無疑，這又是對專業(yè)意義的深層追問與文化解讀。其實，專業(yè)身份就是把教師專業(yè)聚焦在專業(yè)意義、價值及其責(zé)任擔(dān)當上。專業(yè)身份這種對教師專業(yè)發(fā)展的聚焦性，使它具有統(tǒng)領(lǐng)性，即通過專業(yè)身份認識的清晰和專業(yè)身份建構(gòu)的過程，圍繞著意義、價值、責(zé)任等核心，從整體上推動教師專業(yè)發(fā)展和名師成長。
教師專業(yè)發(fā)展、名師成長需要各種“力”的支撐、配合，既需要外力的幫助，更要依靠自身的力量——內(nèi)在動力。這種內(nèi)在動力是教師專業(yè)發(fā)展、名師成長的內(nèi)驅(qū)力。一個內(nèi)驅(qū)力缺失的教師，如果只靠外力的打造，其發(fā)展只能是“被發(fā)展”，不可能持久發(fā)展，也不可能真正發(fā)展，甚至是一種“不發(fā)展”。而當下教師專業(yè)發(fā)展、名師成長中，內(nèi)驅(qū)力的缺失是一個較為普遍存在的突出問題。這一“被發(fā)展”問題的存在，往深處討論，是自我認知意義的缺失，是自我追求、自主建構(gòu)意識的淡漠與退卻，實質(zhì)是身份、專業(yè)身份的淡漠與退卻。一個具有專業(yè)身份意識的教師，往往會有自我認知的覺醒、人格獨立的追求、專業(yè)價值尊嚴的確立，隨之而來的是對專業(yè)及其自主發(fā)展的責(zé)任感、使命感、自豪感和自信心的增強。他會清醒地知道，所作的一切努力，所有的專業(yè)追求，都是專業(yè)身份本身應(yīng)有的要求和體現(xiàn)，最終體現(xiàn)為“發(fā)展自覺”。這樣，才會時刻保持著一種不斷往前的激情，在理性的伴隨與推動下，去追求名師的成長。
綜上所述，教師專業(yè)發(fā)展、名師成長的確應(yīng)當有超越的理念，的確應(yīng)當有更“大”、更“高”的專業(yè)追求，專業(yè)身份的討論與實踐，應(yīng)當是教師專業(yè)發(fā)展、名師成長研究的新視角、新命題。
專業(yè)身份讓名師走得更高更遠
教師的專業(yè)身份是一個結(jié)構(gòu)，從不同的角度，在不同的層面和不同的情境中，教師有不同的專業(yè)身份及其解釋，體現(xiàn)不同的意義，其中蘊含著對權(quán)利和責(zé)任的不同理解。只有理清教師專業(yè)身份的結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵，才能較為完整、準確地把握教師專業(yè)身份的含義和價值，也才能有效地推動教師專業(yè)身份的建構(gòu)。
1.從職業(yè)的特點看，職業(yè)的不可替代性和特殊性，決定了“教師”是教師共同的專業(yè)身份。
教書育人，不僅是一種職業(yè)，更是一種專業(yè)，不是人人都能承擔(dān)起這一任務(wù)的。但是，教師這一專業(yè)身份的深刻含義，我們的認識并沒有完全到位。教師的專業(yè)使命在于，既要回望過去，把人類積淀而成的文明成果中最有價值的知識傳承給學(xué)生；更要面向未來，引領(lǐng)學(xué)生去探求未知世界，去創(chuàng)造未來，因為教育是對未來的一種定義。有什么樣的教育，就有什么樣的兒童，就有什么樣的未來?？梢赃@么認為，回望過去是為了面向未來，是為了未來。悠悠萬事，唯教育為大?？梢?，“教師”不僅不是人人可為的，而且是至高無上的。以教書育人為專業(yè)的教師，實質(zhì)是人類文明的使者。這種身份價值和意義的確認，必定會增強教師的時代感、責(zé)任感，這樣，教師才會自覺地去追求教育的理想，名師也才可能獲得發(fā)展的強大動力?，F(xiàn)在的問題是，少數(shù)教師并未真正認識到這么深層、悠遠的專業(yè)意義，而只是把教書育人當作一種職業(yè)來對待，把塑造完整、優(yōu)美心靈的教育降低到技術(shù)層面，當作一種技能來對待。這樣的教師顯然沒有建構(gòu)起自己的專業(yè)身份。
站在專業(yè)使命的高度，還可以從否定的角度來理解“教師”這一專業(yè)身份，即教師不應(yīng)該是什么樣的“誰”。比如，教師不應(yīng)是“跪”著教書的人——教師應(yīng)有自己獨立人格的尊嚴和專業(yè)的尊嚴。他應(yīng)該挺起民族的和未來的脊梁，勇敢抵制一切的偽教育和反教育，像晚清名將、中國近代海軍之父左宗棠所說的那樣：擇高處立，就平處坐，向?qū)捥幮?/font>。有這樣尊嚴的教師會邁向名師。又如，教師不應(yīng)是傳道士——教師不只是傳授知識，更不應(yīng)機械地灌輸。他總是帶著溫度，在教育的科學(xué)與藝術(shù)中行走，在教與學(xué)的互動中，與學(xué)生共同發(fā)展，去尋求真理，追尋理想。有這樣追求的教師同樣會邁向名師。又如，教師不應(yīng)是手里拿錘子的人，教師對教育應(yīng)有準確的理解。馬斯洛說，如果一個人手里拿著錘子，就有可能把眼前所有的東西都看作釘子來對待。這樣的教師，不但看不到學(xué)生的差異，而且會把學(xué)生當作釘子狠命地用錘子去釘。教師應(yīng)該看到一個豐富多彩的學(xué)生世界，一切從學(xué)生出發(fā)，因材施教，手里高掌的也許是一盞燈，也許是供人而上的梯子，說到底，應(yīng)“捧著一顆心來，不帶半根草去”。有這樣的理解和詩意的教師更會邁向名師。再如，教師不應(yīng)是誤用時間的人——教師應(yīng)有使用時間的智慧。盧梭曾經(jīng)有個重要的判斷：誤用時間比虛擲時間更可惡。的確，時間可使學(xué)生的可能性變成現(xiàn)實。但是，如果沒有把時間用在學(xué)生心智的完善與豐富上，沒有把時間用在學(xué)生潛能的開發(fā)上，相反，卻用時間去傷害學(xué)生的心靈，堵塞學(xué)生心智的通道，用錯誤的教育霸占學(xué)生所有的時空，那么，這樣的教師是可惡的，而且是可怕的。有正確時間觀的教師，懷著運用時間的智慧，會邁向名師。還有，教師不應(yīng)是漫不經(jīng)心和缺乏耐心的人——教師應(yīng)有教育的品質(zhì)。有學(xué)者認為，漫不經(jīng)心和缺乏耐心是教師的兩大毛?。ㄉ踔潦亲镄校?。他們接著指出，缺乏耐心比漫不經(jīng)心更糟糕。教師的耐心，讓其學(xué)會等待，讓其去除功利與浮躁，讓其尋找最佳教育方案和方法。有這樣教育品質(zhì)的教師當然也會走向名師。
從正面來解讀“教師”這一專業(yè)身份，已有很多論述和很好的見解，在此不再重復(fù)。
2.從學(xué)科專業(yè)的角度，“學(xué)科教師”是教師基本的專業(yè)身份。
教師離不開具體的學(xué)科教學(xué)，學(xué)科教學(xué)是教師最為具體、最為實在的專業(yè)，而且成了教師特有的生活場域和生活方式。教師的專業(yè)發(fā)展當然離不開學(xué)科教學(xué)的專業(yè)發(fā)展與提升，名師也往往是因為在學(xué)科教學(xué)中取得矚目的成績而逐步成長起來的。
明晰和建構(gòu)學(xué)科專業(yè)身份，有兩個方面的問題必須予以關(guān)注和研究：一是學(xué)科專業(yè)的特點，二是學(xué)生專業(yè)知識的結(jié)構(gòu)。
學(xué)科實際上是一種邊界。按照美國哥倫比亞大學(xué)教授査爾斯·蒂利的觀點，“身份集中在那些將我們與他們區(qū)分開來的邊界上面”。學(xué)科專業(yè)身份來自學(xué)科自身的邊界。由于邊界的存在，學(xué)科專業(yè)具有以下特點：第一，學(xué)科專業(yè)具有相對穩(wěn)定性。經(jīng)過時間的檢驗和考驗，沉淀在學(xué)科中的專業(yè)知識是成熟的、穩(wěn)定的，極具傳承的可能。學(xué)科專業(yè)的穩(wěn)定性，給教師的學(xué)習(xí)和掌握帶來了極大的便利。但是穩(wěn)定并不意味著無變化和不發(fā)展，否則學(xué)科專業(yè)將會僵化、萎縮，而學(xué)科教師亦將會在學(xué)科專業(yè)上“老去”。學(xué)科教師必須在牢固掌握學(xué)科專業(yè)知識的同時，瞭望學(xué)科專業(yè)的前沿，以使自己與時俱進，不斷改善和拓展自己的學(xué)科專業(yè)知識，提升學(xué)科專業(yè)水平。第二，學(xué)科專業(yè)具有自洽性。學(xué)科專業(yè)自身形成了體系，有自身的邏輯和結(jié)構(gòu)。這種自洽性，凸顯了學(xué)科的專業(yè)性，對教師的學(xué)科專業(yè)化水平提出了更高的要求。但與此同時，自洽性缺少學(xué)科之間的溝通與互動，容易產(chǎn)生自我封閉。為此，學(xué)科教師應(yīng)當主動開放邊界，向四邊“張望”，有時甚至可以超過邊界或者創(chuàng)造新的邊界。事實證明，名師的學(xué)科專業(yè)總是呈現(xiàn)敞開的狀態(tài)，不斷吸納其他學(xué)科知識。第三，學(xué)科專業(yè)具有深刻性。在穩(wěn)定、自洽的基礎(chǔ)上，學(xué)科專業(yè)知識越來越向深度掘進。如果對專業(yè)深刻性缺乏了解和把握，往往讓教師產(chǎn)生兩方面的問題：學(xué)科專業(yè)的膚淺和學(xué)科教學(xué)片面求深求難。因此，名師總是在“深入淺出”上鍛造自己的學(xué)科專業(yè)知識和學(xué)科教學(xué)能力。
學(xué)科專業(yè)知識不是單一的，而是一個結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)的缺陷往往造成教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展的缺陷。這個學(xué)科專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中，學(xué)科知識的重要性已不言而喻，除學(xué)科知識外，還應(yīng)包括以下知識：一是學(xué)科教學(xué)知識。這是實踐性知識，具有情境性和個性化的特點。當代美國著名的教學(xué)論專家舒爾曼說，學(xué)科教學(xué)知識“最終將課程從教科書和各類教材中提升出來，使課程獲得一種獨立的存在”。這樣，“教師不是學(xué)科專家的依附者，而是有獨立人格和專業(yè)自主權(quán)的存在”。名師正是擁有豐富而寶貴的學(xué)科教學(xué)知識，成為一個獨立的存在，而且以此形成自己的優(yōu)勢和特點。二是條件性知識。條件性知識內(nèi)接學(xué)科知識，外接實踐性知識，在知識結(jié)構(gòu)中起著支撐作用。名師也正是擁有了豐富而寶貴的教育理論知識和關(guān)于方法論的知識，而在課堂上駕馭自如。三是文化性知識。教師必須具有自然科學(xué)知識、社會科學(xué)知識、人文知識，擁有較為豐厚的文化背景，這樣才能在課堂里游刃有余、富有魅力，形成自己特有的風(fēng)格。關(guān)于以上各類知識（包括學(xué)科知識）在結(jié)構(gòu)中的比例的研究表明，它們?nèi)币徊豢桑挥袑⑺鼈兙C合、協(xié)調(diào)起來，才能發(fā)揮學(xué)科專業(yè)知識的整體效益。
3.從課程專業(yè)的角度看，“課程領(lǐng)導(dǎo)者”是教師新的專業(yè)身份。
自課程論與教學(xué)論成為兩個相對獨立的學(xué)科以來，課程與教學(xué)的關(guān)系就一直成為學(xué)者們關(guān)注的對象。美國學(xué)者派納認為將課程與教學(xué)結(jié)合起來是歷史的一個錯誤。但筆者以為，課程與教學(xué)關(guān)系的糾纏，恰恰說明二者之間有極大的張力，具有無限大的發(fā)展空間。無論從哪個角度看，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，讓我們獲得了課程概念，讓我們擁有了一個重要思想：教學(xué)，一定是在課程意識、課程思想下的教學(xué)；課程，一定是觀照到教學(xué)如何進行的課程。由此，教師專業(yè)有了新的拓展：課程一定要進入教師專業(yè)，而且應(yīng)成為教師專業(yè)中一個不可或缺，對教學(xué)起著背景性、框架性作用的領(lǐng)域和內(nèi)容。再由此，教師擁有了一個新的身份：課程領(lǐng)導(dǎo)者。
這意味著要破除課程的神秘性，意味著課程決策、實施的民主化思想及其過程、課程規(guī)劃和實施正逐步走向廣大教師。課程領(lǐng)導(dǎo)者這一身份，對教師而言，意味著以參與的方式獲得主人的地位，其意義和價值在于教師以“草根”的力量，使課程真正成為學(xué)校課程，真正成為服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)的課程，真正成為自己專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、途徑和方式。
在這樣的背景下，教師專業(yè)發(fā)展圍繞著課程發(fā)生了新的變化：教師不僅是課程的執(zhí)行者，而且是學(xué)校課程的決策者、設(shè)計者、創(chuàng)造者。其具體的要求是：教師不僅具有教學(xué)意識，而且具有課程意識；不僅具有教學(xué)視野，而且具有課程視野；不僅具有教學(xué)知識和經(jīng)驗，而且具有課程知識和經(jīng)驗；不僅具有課程執(zhí)行的知識和經(jīng)驗，而且具有課程規(guī)劃、設(shè)計的權(quán)利和能力；不僅有使用課程資源的知識與經(jīng)驗，而且有創(chuàng)造課程資源的權(quán)利和能力；不僅要努力提高自己的課程意識和能力，而且要主動幫助其他教師增強課程意識、提高課程能力……這樣的專業(yè)身份，賦予教師新的任務(wù)和意義，也提升了教師的地位和水平。
聯(lián)系到名師成長，這一新的身份無疑是他們成功的重要動因。名師們以自己成功之路，為我們提供了課程領(lǐng)導(dǎo)者的鮮活案例。比如李吉林，已不僅是課堂教學(xué)的駕馭者，而且是優(yōu)秀的課程領(lǐng)導(dǎo)者。她從最初的情境教學(xué)的研究和試驗發(fā)展到情境教育，是因為她認識到情境教學(xué)具有普適意義和發(fā)展空間；后來之所以從情境教育研究、試驗發(fā)展到情境課程，是因為她認識到情境教育必須由課程作載體，用課程來支撐；再后來，之所以又從情境課程研究、試驗發(fā)展到情境下的兒童學(xué)習(xí)，是因為她還認識到課程的宗旨是為了讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。一步一步走來，步步深入，可見她課程視野的不斷擴大，是用課程來引領(lǐng)研究。嘗試教學(xué)的創(chuàng)立者、特級教師邱學(xué)華同樣如此。他研究的是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，但他是在“數(shù)學(xué)課程”視野下展開的，又是把小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革打通進行研究，體現(xiàn)課程的整體性與聯(lián)系性。所以，教師專業(yè)發(fā)展、名師成長，應(yīng)當從課程領(lǐng)導(dǎo)者這一身份中，獲取新的思想、新的智慧、新的思路，并走上新的高度。
4.從教育倫理角度看，“道德教師”是教師的重要專業(yè)身份。
德國偉大的教育家赫爾巴特在討論教育的目的時說，教育的目的可包括兩種：一是可能的目的，一是必要的目的。其中，必要的目的就是道德教育。他十分明確地指出：“我們可以將教育唯一的任務(wù)和全部的任務(wù)概括為這樣一個概念：道德?！彼终f：“道德，普遍地被認為是人類的最高目標，因此也是教育的最髙目標?！笨梢?，教育首先是道德事業(yè)。道德是教育的目標，是教育的應(yīng)有之義，理所當然應(yīng)成為教師的重要專業(yè)。所以，美國學(xué)者諾丁斯直截了當?shù)刂赋觯涸趥惱砩嫌锌紤]的教師首先應(yīng)當是道德教師。道德教師不是外加的，而是教育的性質(zhì)、任務(wù)、目標所決定的；道德教師不是臨時的，而是永恒的，只要教育存在，道德教師身份就不會消失；道德教師不是指專門進行道德教育的教師，而是包括所有的教師，這也是教師共同的重要身份。而在當下，道德教師身份的確立尤為重要和迫切。由于全球化進程的加快，價值的多元，教育已身處道德震蕩的中心。在道德震蕩中，對于道德的價值容易產(chǎn)生迷茫，教師也容易產(chǎn)生教育的困惑，道德教育極有可能被忽視，也極有可能走到它相反的方向去。在這樣的背景下，教師更要珍惜道德教師這一身份，堅定地擔(dān)當起道德教育的任務(wù)。
其實，道德教師不僅僅指教師對學(xué)生進行道德教育，更為重要的是通過“道德”而進行教育，抑或是用“道德”的方式進行教育。以道德的方式進行的教育，說到底是以人為本、以學(xué)生發(fā)展為本的教育，其前提是對學(xué)生的尊重。尊重，是人性的起點，是道德的起點，當然也是教育的起點。把尊重當作給學(xué)生的最溫暖的第一道陽光，這種詩意的表達無非是強調(diào)尊重的重要性，強調(diào)教育的人文關(guān)懷。學(xué)會尊重學(xué)生，是教師進行教育的基本原則，也是教師成功的重要秘訣。正如蘇聯(lián)教育家馬卡連柯所說：“我的基本原則——永遠是盡量多地要求一個人，也要盡可能地尊重一個人。實在說，在我們辯證法里，這兩者是一個東西。”這種道德的方式，給學(xué)生帶來人文陽光的播撒，帶來信任、鼓勵、信心，讓學(xué)生獲得獨立的人格，成為課堂的主人，成為學(xué)校的主人，成為教育的主人。
名師更應(yīng)是道德教師。赫爾巴特尖銳地指出：“一般地說，教育者恰恰并不是那些知識最淵博的人?！?/font>他雖是在批評當時教師中有許多知識缺乏的人，但也是在提醒大家：道德比知識淵博重要。名師是有權(quán)威的人，但是他們的權(quán)威不是來自法定規(guī)則，不是“世俗權(quán)威”，而是來自情感、理想，來自道德的力量，這才是“神圣權(quán)威”。名師也應(yīng)是具有人格魅力的教師。具有人格魅力，是因為在他的內(nèi)心深處，閃現(xiàn)著道德的人性的光彩，在他的言行中，充溢著愛——愛不僅走在教育過程中，而且走在教育的前頭。一如著名教師斯霞的童心母愛。
以上所述教師身份、學(xué)科教師身份、課程領(lǐng)導(dǎo)者身份、道德教師身份等教師專業(yè)身份，是統(tǒng)一的，是相互滲透的，是互動的。這些身份的統(tǒng)一與結(jié)合，還可以啟發(fā)我們對教師專業(yè)身份有另外的解讀，至少有以下兩點。第一點，所有的教師都應(yīng)是成人世界派到兒童世界去的文化使者。成人世界與兒童世界是兩個完全不同的世界，成人對兒童世界既熟悉又陌生，準確地說更多的是陌生。但是，成人尤其是教師負有引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展的重任，這是教師的文化使命。他來到兒童世界，為了完成文化使命，帶著期待，帶著憧憬，也帶著不解與疑惑。所以，他進入兒童世界后，要認真地觀察，虛心地傾聽，準確地把握，敏銳地發(fā)現(xiàn)。唯如此，他才可能使成人世界的要求、期待、憧憬變成現(xiàn)實。兒童文化的使者這一專業(yè)身份，要求教師把研究兒童、認識兒童、發(fā)現(xiàn)兒童作為專業(yè)的核心和關(guān)鍵；要求教師把研究文化、建構(gòu)文化、發(fā)展文化作為教育的內(nèi)容和方式。第二點，名師應(yīng)當是教師專業(yè)發(fā)展中的杰出者，不妨把他們稱作“領(lǐng)袖教師”。領(lǐng)袖教師，絕不是說他們是教師中的領(lǐng)袖，而是說，他們集中體現(xiàn)了教師專業(yè)身份中的各種意義，他們具有影響、幫助、引領(lǐng)、提升其他教師的品質(zhì)和能力，在教師中具有號召力、凝聚力、開發(fā)力。其實，真正優(yōu)秀的名師，的確應(yīng)當是領(lǐng)袖教師。當然，這一身份應(yīng)當是他人賦予的。身份具有向高性——向高一級的身份走。名師獲得更高的專業(yè)身份就會走得更遠，發(fā)展得更好，取得更大的成就。領(lǐng)袖教師應(yīng)當是名師更高的身份。當領(lǐng)袖教師真正成為一名教師的專業(yè)身份時，他已走過了名師之路，已走向了教育家辦學(xué)之路。
摘自成尚榮：《語文氣象》，華東師范大學(xué)出版社，2017年12月出版
