如何成為名師
成尚榮
關(guān)于名師培養(yǎng)，見諸會議、文件和報刊，使用頻率最高的詞是“打造”。“打造名師”幾乎成了教育領(lǐng)導和管理部門加強教師隊伍建設(shè)的主要任務(wù)和策略。這并不奇怪，因為，“打造名師”表達了他們對名師成長的一種急切心情，這種急切心情正是教育使命感和領(lǐng)導責任感的表現(xiàn)，是可貴的。“打造名師”還表達了教師尤其是優(yōu)秀教師對領(lǐng)導和管理部門的一種渴求和期盼，希冀對名師培養(yǎng)有更大的力度，提供更好的條件和更高的平臺，讓自己更快地成長起來，這也是完全可以理解的，大家完全贊同。
但是，名師果真能打造嗎？答案肯定是不同的。如果站在管理者的立場，把“打造”當作有目的、有計劃地采取各種得力有效的措施的過程，對教師成長規(guī)定要求、提供條件、創(chuàng)設(shè)機制、搭建平臺，這樣的“打造名師”不是不可以，甚至無可非議。但是，問題還有另一面，即“打造”畢竟是外部力量的使用和外部作用的發(fā)揮，唯物辯證法告訴我們，外因必須通過內(nèi)因起作用。在教師隊伍建設(shè)中，輕忽教師自身內(nèi)在力量的作用，名師是“打造”不出來的。“打造”的結(jié)果可能導致急功近利、浮躁，甚至弄虛作假，結(jié)果“名師”不名。應(yīng)該說，這是“打造名師”的一個重要缺陷，也是當下名師培養(yǎng)中一個小小的誤區(qū)。
何謂教師的內(nèi)在力量？簡言之，就是“人在自覺活動中不可缺少的自立性、自為性、自主性、能動性等”（孫迎光，《主體教育理論的哲學思考》）。這種力量自主發(fā)揮，才是教師發(fā)展的根本動力，也是培養(yǎng)名師的關(guān)鍵。它實質(zhì)上是強大的生命力。生命的能量無可限量，但是常常處在睡眠狀態(tài)。正如美國奧托所說：“長期形成的風俗習慣，‘粘住’或‘凍僵’了不少的人。提高個人潛力，并不是要推翻所有這些風俗習慣，而是在認識到它的束縛性的基礎(chǔ)上，邁出新的一步。……除去其中限制你發(fā)展的陳規(guī)陋習，讓新的經(jīng)驗和信息輸入。”（[美]馬斯洛，《人的潛能和價值》）我們的任務(wù)就是要幫助教師從被“粘住”或“凍僵”的狀態(tài)下解放出來，把能量釋放出來，輸入新的元素，依靠自身力量來發(fā)展自己。
名師成長肯定與個人的經(jīng)歷、經(jīng)驗、文化背景、心智模式有關(guān)，具有鮮明的個性特點，名師成長又肯定具有基本的共同特質(zhì)。這里可以用得上托馬斯?庫恩的“基質(zhì)”概念：“用‘基質(zhì)’一詞是因為它由各種各樣的有序元素組成……并因而形成一個整體而共同起作用。（[美]托馬斯?庫恩，《科學革命的結(jié)構(gòu)》）名師基質(zhì)，是指名師成長中那些最基本、最重要的素質(zhì)，它具有“基因”的作用，具有整體性和創(chuàng)生性。尋找基質(zhì)，就有可能破譯名師成長的密碼，就有可能從中尋找到名師成長的規(guī)律。把握這些基本元素，就有可能更有效地推動更多名師更快成長。別林斯基曾經(jīng)說，兒童文學作家不是造就的，而是生就的。名師不也是如此嗎？我們關(guān)注名師的基質(zhì)，也許是對“打造名師”的一種超越。
江蘇是人文薈萃之地，豐厚的文化底蘊、優(yōu)質(zhì)的教育基礎(chǔ)、特有的研究氛圍，生就了許多名師，老一代的斯霞、王蘭、李吉林、邱學華、李萸南、洪宗禮、于永正、張興華……新生代的楊瑞清、孫雙金、薛法根、薄俊生、周益民、徐斌、賁友林、張齊華……如雨后春筍，讓我們欣慰，也讓我們自豪。他們身上閃爍著異樣的光彩，同時也體現(xiàn)出成功的共同的元素，他們用不同的方式、不同的風格，體現(xiàn)了名師成長的基質(zhì)。他們是一座座富礦，等待我們?nèi)ラ_發(fā)。
基于對他們的研究，筆者認為，名師成長應(yīng)具備以下基質(zhì)。
基質(zhì)之一：對職業(yè)價值的執(zhí)著追求
——名師成長的原動力
名師有一個共同的人格特征，那就是對事業(yè)的執(zhí)著、對生活意義的探尋、對職業(yè)價值的追求。這成了他們成長的原動力，成了他們不斷進步、走向成功的力量源泉。這一基質(zhì)，如一座能量庫，不斷燃燒著工作的激情，不斷噴涌著催人向前的熱浪。
楊瑞清就是其中的一個代表。上個世紀80年代初，楊瑞清從當年陶行知創(chuàng)辦的曉莊師范學校畢業(yè)了。作為一個優(yōu)秀畢業(yè)生，他有很多的選擇，他最后選擇去了農(nóng)村，當一名鄉(xiāng)村小學的教師。他說：“我來自農(nóng)村，看到農(nóng)村還很落后，很多農(nóng)民的孩子不能上學，不能上好學。陶行知先生‘為一大事來，做一大事去’的偉大精神，強烈地感召著我，我決心到最偏僻、最艱苦的地方去辦學，為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，貢獻自己的青春和力量。”他把到農(nóng)村去當教師當作自己人生的大事。這是楊瑞清人生中一次重大的價值選擇，表明了他的價值追求。由于工作出色，縣委把楊瑞清放到了縣團委副書記的位置上，但四個月后，他申請返回了村小。他說：“團委不缺我一人，但是農(nóng)村教師不能再少我一人。”這是楊瑞清面臨的第二次價值考驗，他再次做出了自己的價值選擇。在日后的工作中，他把農(nóng)村小學教育當作一項偉大的工程來實驗、來研究，把教育的理念提升為教育信念，懷揣著教育信念走向教育理想。他的信念和行動是：小學校，大教育，走村小聯(lián)合、城鄉(xiāng)聯(lián)合和國際聯(lián)合的大教育之路；小學校，大文化，以愛為核心，實施賞識教育，構(gòu)建尊重學生生命的大文化；小學校，大事業(yè)，辦小學，做小事，將小事做好，做到極致，最終成就大事業(yè)，以培植民族的未來，創(chuàng)造農(nóng)村教育的明天。他說：“鄉(xiāng)村教師完全可以創(chuàng)造崇高的生命價值。”
這就是楊瑞清對教師職業(yè)生涯的價值認識與價值追求，他以他植根于鄉(xiāng)土的教育信念和教育行動告訴我們：名師應(yīng)當有自己的價值觀和價值創(chuàng)造。其一，教師的價值在于對教育事業(yè)的執(zhí)著。愛事業(yè)，才能成就事業(yè)，對事業(yè)的愛有多深，事業(yè)的成功率就有可能有多大。一個不愛事業(yè)的人，即使有才華、有能力，也不可能成為名師。大凡名師，他們的人格特征上都銘刻著一個大大的“愛”字。這種愛，如斯霞一樣，把童心和母愛統(tǒng)一在一起，鍛造了教育的大愛。其二，人生的價值在于不斷創(chuàng)造。尼采說得好：“你們要做個未來的創(chuàng)造者、耕耘者和播種者——真的，要成為一個無價的貴族！因為一切有價的東西都值不了什么。”（[德]尼采，《尼采格言集》）是的，“有價”并不一定“有價值”。那么，價值在哪里呢？尼采說，在于新榮耀：“你們的榮耀不在于‘你們所來自之處，而在于‘你們將要前往的地方’；在于你們的意志，以及不斷要求超越自己步伐的期許。這才是你們的新榮耀！”的確，名師的眼光總是向前的——向著前往的地方，名師的姿態(tài)總是一種“將要”的姿態(tài)——將要向新的目標前行，將要有新的理想，將要有新的創(chuàng)造。尼采后來說得非常透徹：“所謂天才——不過是尋找更高的目標，和前往那里之手段的人。”名師總是在給自己豎起一根根標桿，隨時準備去跨越。其三，人生的價值在于對幸福的理解。名師總是比別人有更多的付出、更多的辛勞，但他們卻有比別人更多的幸福的體驗。他們認為，只有具有無限意義的事情才能成為幸福的源泉，只有具有“做不完”性質(zhì)的事情才能保持生命的沖動和創(chuàng)造性；孤獨的人無法得到幸福，和孩子們在一起才會有真正的幸福；幸福是一種自己能主動控制的心理力量。總之，名師的幸福觀建立在對教師生涯的價值體驗上，這種價值體驗不斷提升他們的生命價值，不斷推動他們向著更高的目標前行。歷史不斷證明，對教師生涯價值的認識與追求，在他們心中筑起一塊精神高地，引領(lǐng)著他們向高峰攀登。
基質(zhì)之二：安靜與不安分
——名師成長的心理特征。
名師的心態(tài)似乎很矛盾，即安靜又不安分。說其安靜，是因為他們保持內(nèi)心的平靜，遠離社會的浮躁，遠離功利的誘惑，以一顆平常心讀書、思考和研究。但是這種安靜或平靜，絕不是一種封閉和停滯，而是像一座湖，湖面上是平靜的，而內(nèi)里卻是洶涌的波濤，周國平先生稱之為“豐富的安靜”。的確如此，安靜讓他們獲得了學習和思考的機會，而不安分又使他們處在不斷想突破的狀態(tài)。這種不安分實際上是對現(xiàn)狀的不滿足，只有不滿足，才會力求改變。大畫家吳冠中說：“我的血液里有顆“不安寧”的種子，像含羞草，一碰就哆嗦。”英國哲學家的約翰?穆勒說得好：“不滿足的人比滿足的豬快樂，不滿足的蘇格拉底比滿足的傻瓜快樂。每個人的天性里都有一個不滿足的蘇格拉底。”
李吉林的內(nèi)心深處就長住著一個“不滿足的蘇格拉底”。即使在“文化大革命”中，她也沒有忘掉自己的理想，內(nèi)心涌動著創(chuàng)造的激情。她說：“記得在那些惶恐不安的日子里，在那些沒有星星和月亮的晚上，我常常默默地在燈下讀著魯迅先生的雜文，并常常念著這三句話：第一句是普希金說的，‘心憧憬著未來’。第二句是高爾基講的，‘我從小就是在和周圍的環(huán)境不斷斗爭中長大的’。第三句就是毛澤東說的，‘人是應(yīng)該有點精神的’。……我沒有低頭，我沒有拋棄自我，我警惕著女人的脆弱和碌碌無為。”事實正是這樣，“文革”一結(jié)束，她立即投入教學改革實驗，在情境教學形成框架，概括出基本要素之后，她想的是：情境教學不僅屬于小學語文教學，它同樣屬于整個小學教育，因為兒童的發(fā)展需要它。于是在情境教學起步的12年后，又開始了情境教育的探索，從空間、心理距離、主體、目標這四個方面比較科學地構(gòu)建了情境教育的基本模式，在各科教學中進行著以情激情、以智啟智的實驗。教育是離不開課程的，情境教育必須有與其理念相適應(yīng)、相匹配的課程來支撐，于是李吉林又開始了情境課程的探索，期望通過情境課程使情境教育具體化、大眾化，便于更多的老師操作。在20多年積累的基礎(chǔ)上，終于構(gòu)建了情境課程的范式。如今，她想得更多的是，教學、教育的核心問題是學生的學習，于是又開始了新一輪的研究：兒童的情境學習……這一段又一段的旅程，用李吉林的話來說，就是“我深感激情和想象也讓自己變得聰明了。不斷鼓足創(chuàng)新的風帆，才能駛向金色的彼岸”。
教師的工作特點之一是重復性，日復一日、年復一年，面對著大體如此的課程、教材和學生，漸漸地形成了制度化的工作習慣。重復可以使教師日漸成熟，形成可貴的經(jīng)驗，也可以使人走向成功，但絕不會使人有更大的發(fā)展。據(jù)說冬天雪地里的野兔出來覓食，非要踩著自己走路留下來的腳印，否則會躲進洞里。獵人在兔子留下來的腳印下安上陷阱，上面?zhèn)窝b、復原。野兔踩著腳印向前，不知道陷阱正在前面等著它。結(jié)果它踩下去，掉進了陷阱，終被獵人捉住了。野兔的失敗正在于太相信自己重復走路所形成的經(jīng)驗。經(jīng)驗是可貴的，但又是危險的。李吉林說：“我的工作看起來是重復的，但我從來沒有重復的感覺。”這是為什么？因為每天她都有新的想法、有新的設(shè)計、有新的創(chuàng)造。名師的內(nèi)心安靜與不安分并不矛盾，而是一種創(chuàng)新與成功的心理特征。安靜是一種心境，安靜是一種修養(yǎng)，安靜也是一種狀態(tài)，潛心讀書、悉心研究、安心實驗，絕不意味著甘于平淡、慣于平庸；安靜也是一種蓄勢待發(fā)，是創(chuàng)造的前奏，是為了厚積薄發(fā)。不安分，則是一種創(chuàng)造的欲望、突圍的渴求，是一種匯集的激情、想象與沖動，它要沖破已有的認知平衡，形成新的認知結(jié)構(gòu)，求得新的平衡，再回復到平靜的狀態(tài)。安靜是為了創(chuàng)造和突破，不安分是為尋求新的安靜。名師就是在安靜與不安分的狀態(tài)與交替中，不斷地向前向上，求得一次又一次的成功。有追求的教師應(yīng)不斷地向自己提問：我心中有“不安分”的感覺嗎？有一個“不滿足的蘇格拉底”嗎？
基質(zhì)之三：文化底蘊與才情
——名師成長的能量與優(yōu)勢。
教師專業(yè)發(fā)展的課題，還有不少值得探討的空間。最近，有三份材料常常觸發(fā)我的思考。一是《錢偉長六十余年的報國路》。有人說，錢偉長太全面了，他在科學、政治、教育每個領(lǐng)域取得的成就都是常人無法企及的。當有人問錢偉長的專業(yè)究竟是什么時，他總是強調(diào)他不變的那句話：“我沒有專業(yè)，國家需要就是我的專業(yè)。”二是《章培恒以“人性”修文學》。近來，章培恒的洋洋170萬言的三卷本《中國文學史新著》，引起了學界和讀者的極大關(guān)注，被譽為“石破天驚”之作。他曾回憶自己求學和學術(shù)生涯中老師對他的教誨。其中，蔣天樞先生教他怎樣打基礎(chǔ)：學文學不能光學文學，應(yīng)該對文學周邊的一些學科也好好地下功夫，甚至開始的幾年，根本不要讀文學，而讀語言文字和歷史。三是南京師范大學附屬中學的校史館里，一張上世紀30年代教師進修課程表。學校規(guī)定，教師每年都得到大學里進修，進修的課程順序是，首先選修與所教學科不同的學科，其次選修與任教學科相鄰的學科，最后才選修自己所任教的學科。以上三份材料，不約而同地提出了一個十分重要的問題：教師的專業(yè)發(fā)展，究竟應(yīng)在哪里著眼，應(yīng)在何處著力。錢偉長不是沒有自己的專業(yè)，章培恒的文學史專業(yè)肯定很有功力，當年的南京師大附中老師的學科專業(yè)也肯定相當出色，為什么卻說“沒有專業(yè)”，抑或先選修其他的專業(yè)或?qū)W科？這既說明，專業(yè)之間不是割裂，而是相互聯(lián)系、相輔相成的，更說明，專業(yè)的發(fā)展應(yīng)當有一個更廣闊的背景和更深厚的基礎(chǔ)。如果說學科專業(yè)是一株綠苗的話，那么它只有在豐富的文化土壤里才能生長得茁壯。名師成長亦概莫能外，一個文化背景單薄、知識結(jié)構(gòu)單一的教師，視野不可能開闊，底氣不可能很足，專業(yè)也不可能很強，當然離名師的距離不會很小。
與文化底蘊聯(lián)系在一起的是才情。且不說是朱自清、李叔同、豐子愷、辜鴻銘那些大師，才華橫溢，情趣高雅，就說當下的中小學教師，大凡有創(chuàng)造性的、有魅力的、受老師和學生喜歡的名師，都有豐富的情感，無不透出才氣。名師培養(yǎng)、名師成長不必回避個人的才情問題。正是才情成了名師成長的一個重要基質(zhì)。
這里應(yīng)該說到于永正。大家說于永正有演員的素質(zhì)、詩人的氣質(zhì)、畫家的眼力，當然，更有教師的智慧。他的課寓莊于諧、妙趣橫生，一股子的靈氣，舉手投足都是“戲”，一切又那么自然和真實。這一切，離不開于永正的學習以及他的藝術(shù)才華。他自己這么評價自己成功的原因：“如果說，我對教材的理解比較深，教學設(shè)計比較新，教學的情志比較充沛，思維比較活躍，想象力比較豐富，那么，應(yīng)該說，是得益于藝術(shù)對我的熏陶，尤其是音樂對我的熏陶。毫不夸張地說，我是首先步入藝術(shù)的殿堂，而后才步入了教學的殿堂，當然僅僅是‘步入’而已。”在他家客廳里，你會看到他親自畫的一幅幅京劇臉譜，構(gòu)圖講究，色彩絢麗，氣韻生動；在教研活動中，你會聽到他大嗓小嗓都有的京劇唱段，清麗、委婉、悠長以及他的一笑一顰、一招一式，無窮的韻味；在他的書房里，迎面向你撲來的當然是那一排又一排的書。是的，才情總是和藝術(shù)聯(lián)系在一起。貝多芬說：“音樂能使人類的精神爆發(fā)出火花，音樂比一切智慧、一切哲學都具有更高的啟示。”把尼采的那句話“如果沒有音樂，生活就是一個錯誤”再演繹一下，就是如果沒有音樂、沒有藝術(shù)、沒有才情，教育教學將會是一個錯誤——因為，這樣的教育教學撥動不了學生心靈的琴弦，刺激不了學生的情感神經(jīng)。名師不是藝術(shù)家，但藝術(shù)才情可以成就一個名師。
當然，我們關(guān)注教師的才情，絕不是刻意追求所謂的情致、才華，也不是矯情和作秀。才情應(yīng)是文化田野里自然盛開的鮮花，是豐富的心智里流淌出來的靈氣。當文化鋪就了名師厚重的底色，才情則會是那底色里跳躍著的亮麗的色塊。
基質(zhì)之四：敏銳、靈感與獨特的見解
——名師的思維特質(zhì)。
名師的思維呈現(xiàn)著一些特點。他們都很敏感，常常對周圍的事物有較強的反應(yīng)，把有用的信息納入自己的知識框架，不斷豐富，不斷調(diào)整，不斷概括。他們常常有靈感的火花迸發(fā)，腦海中總是跳躍著各種各樣的想法，點點滴滴，有的轉(zhuǎn)瞬即逝，有的則會時隱時現(xiàn)，雖互不相聯(lián)，卻總是在一起碰撞，忽有一天，這些想法串聯(lián)到一起，于是一種新的想法產(chǎn)生了。他們常常對事物有獨特的看法，在眾多的議論中總有自己的見解，在虛心傾聽中有一種堅守，在長期的思考中形成自己的主張。他們既很感性，又很理性，往往在深層次上思索，對經(jīng)驗進行梳理和提升，因而活躍中不乏嚴謹，感性的表達中不乏深刻。我們可以孫雙金為例。
自從獲得全國閱讀教學一等獎以后，孫雙金一直苦苦探索著語文教學的真諦，總想概括出一堂好的語文課的標準與特征。20世紀90年代中期，他萌生了自己的好課觀：“書聲瑯瑯，議論紛紛，高潮迭起，寫寫練練”，一堂課下來，學生要把課文讀得有滋有味，有情有趣，有聲有色。世紀之交，他提出一堂好課，應(yīng)讓學生“小臉通紅，小眼放光，小手直舉，小嘴常開”，一堂課下來，學生感到興奮、激動，有主人的感覺。后來，他在登山時，突發(fā)奇想：上課不就好比是登山嗎？在教師引領(lǐng)下，學生懷著好奇和熱情，選擇山路，選擇工具，選擇方式，從出發(fā)點開始，時快時慢，駐足觀賞，攀越障礙，登上頂峰……但是，他總覺得這些都是事物的表象，雖很形象生動，卻缺少理論思辨。在梳理過程中，兩個關(guān)鍵詞總在腦海里跳躍：情感、智慧。2003年他到南京市北京東路小學任校長。一天，他走到樓梯口，一眼就看到柳斌給學校的題詞：“含愛生情懷，有育人智慧”。一情一智，和他原來的想法不謀而合，但又自然地進行了整合。就這樣，情智教育、情智語文的命題應(yīng)運而生了。這一命題看起來是一蹴而就的，其實是經(jīng)歷了教育現(xiàn)象、問題、本質(zhì)等豐富的深刻的思考以后而形成的一種主張。
的確，名師常有靈感，靈感是一種思維過程，是一種獨特的思維方式，表現(xiàn)出思維者的即興智慧。它常常帶來突然之間的發(fā)現(xiàn)、突破、超越與升騰。馮驥才說，靈感“是上天對藝術(shù)家的心靈之吻。是對一切生命創(chuàng)造的發(fā)端與啟動”。那么我們只有束手等待它嗎？當然不是。“它不一定在你規(guī)定的時間和地點到來。……只要我守住自己的信仰與追求及其所愛，靈感會不時來吻一吻我的腦門。”（馮驥才，《靈感忽至》）這種“守住”表現(xiàn)為對靈感的邀請，正如柴可夫斯基說，靈感在你的再三邀請下才會來你家作客。“一再邀請”正是持之以恒的努力，“作客”才是靈感的不期而至。亦如余光中所說，“靈感不會拜訪懶人”，只有“保持對生命和對語言的敏感”才會有“突發(fā)而至”的“心靈之吻”。
名師的成長經(jīng)歷及經(jīng)歷中的故事竟如此真實地與馮驥才他們的論述自然吻合，不難看出，名師與大師總是心靈相通的，總是有共同的規(guī)律可依循。其實，名師的靈感往往是一種感悟思維。感與悟都與心相連，以心為本的思想是它的精神文化本原和特質(zhì)。感悟思維乃是中國智慧和智慧能力的傳統(tǒng)優(yōu)勢所在，其優(yōu)勢就在于，它介于感性和理性之間，是感性與理性的中介，是理論與材料之間的橋梁，材料靠悟性來點醒，理論靠悟性而靈動而入化境。中小學教師不是專門的科研工作者，他們總是生活在實踐中，每天都有許多鮮活的案例、經(jīng)驗悄悄爬上他們的心頭，感悟思維的材料和機遇最豐富。正是感悟思維鍛煉了各種名師的思維品質(zhì)，提升了思維水平，形成思維特點。如果我們的胸腔里永遠跳躍著那顆敏感的心，如果我們的腦海里永遠活躍著感悟思維，那么，教育靈感與智慧將會常常來拜訪我們。
名師的基質(zhì)還可以做更深入的剖析，尋找出新的元素，而且名師更具個性，可以尋找出不同名師的獨特之元素。這永遠是一個研究和分析的過程。不過，我還是想做一個小結(jié)：名師的基質(zhì)實質(zhì)是反映了名師的心智。名師的心智是豐富的，總是在不斷的修煉和完善中。我與年輕的特級教師周益民保持著聯(lián)系，每次交談，他總是給我送來新的信息、新的想法；我總覺得在電話的那頭，是一個沉潛在兒童閱讀、兒童文化中的一位讀書者、思考者、研究者。我總覺得他的心靈像是一泓清澈的湖水，碧波蕩漾，有永遠不會停歇的涌流。這樣的心智，定會孕育名師新的基質(zhì)，又在新基質(zhì)的推動下，把心靈向未來敞開，時刻聽從“教育家辦學”的召喚。
作者簡介：
成尚榮，江蘇省教育科學研究所所長。兼任江蘇省教育管理研究會副理事長，中國教育學會素質(zhì)教育實驗區(qū)指導專家?！督K教育研究》、《現(xiàn)代特殊教育》主編。1941年生于南通。曾任南通師范第二附屬小學校長。江蘇省教育廳幼教、初教處副處長、江蘇省教委基礎(chǔ)教育辦公室副主任，江蘇省教育督導室主任。應(yīng)邀參與教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家工作小組成員,參與新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革的重大決策研究。主持研制《地方課程管理指南》。主編《當代小學教育從書》等書。
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