| 用心靈感悟語言 |
| 用心靈感悟語言 感悟文本 內(nèi)化語言 升華情感 “夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”劉勰還認為，“夫志在山水，琴表其情；況形之筆端，理將焉匿？故心之照理，譬目之照形；目則形無不分。心敏則理無不達。”用現(xiàn)在的話說，就是要用心靈感受語言，也就是要培養(yǎng)語感，這是閱讀教學的中心。我們也不無遺憾地看到，這也是目前語文教學的薄弱點。 所謂感受語言就是要在一定程度理解的基礎(chǔ)上調(diào)動感覺、知覺、表象、聯(lián)想、情感等心理功能去觸摸言語對象的整體存在，品味它說什么、怎么說以及為什么要這樣說，不但及于它的內(nèi)容，同時還要及于它的形式，通其氣，辨其味，感其情，品其美。 感受與理解不同，比如柳宗元的《江雪》，只要這樣給學生解說也就行了，“很多很多山上沒鳥飛了，千萬條道路上見不到人影。只有一條小船上坐著一個披蓑衣的老頭，盡管天下著大雪，江水冰冷，但他還是一個人釣著魚。”只要這樣學生就能理解了，但他們并沒有感受到詩歌的音韻之美，語言形式之美，也沒有透過文字看到那一幅“寒江垂釣圖”，更沒有體味出詩人的那種孤獨與無奈的心情。 作為一個語文教師在閱讀教學中怎樣才能帶領(lǐng)學生進入用心靈感受語言的境界呢？ 首先是要調(diào)動生活經(jīng)驗，體驗語言。感受語言要超越了語言本身直逼近語言后面的人的內(nèi)心世界。葉圣陶先生說：“要求語感的銳敏，不能單從語言文字上去揣摩，而要把生活經(jīng)驗聯(lián)系到語言文字上去。”憑著生活經(jīng)驗感受《故都的秋》中的“天可真涼了－－”那別有韻味的一聲嘆息勝于作者在這一句話的末尾專門加一個注腳“‘了'字要念得很高，拖得很長”的情韻。又如《荷塘月色》中的“裊娜”二字，《詞典》上解釋為“柔軟細長”，聯(lián)系翩翩起舞的少女的苗條的體態(tài)，迎風婆娑擺動的楊柳枝，神話中的仙子的飄帶等，“裊娜”便有了具體生動、真切形象的感受了。所以調(diào)動了生活經(jīng)驗，見到“新綠”二字就會感到希望，自然的化工，少年的氣概等等，說不盡的意趣。見到了“落葉”二字就會感到無常、寂寞等等，說不盡的意味。 入情入境感受語言。俞天白先生說，如果“情感枯萎了，意境消失了，語文真的就要成了語言文字方面的一堆干燥無味的，一如板頭、旋鑿、彈簧、螺絲和螺絲帽一樣的工具或零部件。”語言學家把言語分為“有所述之語”和“有所為之語”，但每種語言后面“都有一顆心在”，因此應(yīng)使學生之心“入乎其中”，與言語對象中的那顆心發(fā)生共振共鳴。要使學生入情入境最重要的是披文以入情，也就是要從具體的語言文字出發(fā)，感受語氣、情感、韻味。比如中學階段魯迅作品入選課文最多，而魯迅風格中最打動人的因素是語調(diào)。他的語調(diào)有時恨，有時愛，有時譏諷，有時抒情，從來沒有漠然中立的時候。一聽他的語調(diào)就知道他對所寫的事物是愛還是憎。讀《紀念劉和珍君》，老師帶領(lǐng)學生透過“中華民國十五年三月二十五日”這標明參加追悼會的年月日的表層進而感受先生寫史紀年的筆法是要把反動派釘在歷史的恥辱柱上；透過“聽說，她，劉和珍君，那時是欣然前往的”嘮叨斷續(xù)的語調(diào)去感受作者哽哽咽咽悲憤之極的心靈。讀《祝福》透過祥林嫂敘述阿毛之死的顛倒重復(fù)的文句，我們能體驗出失子之痛給祥林嫂帶來的精神創(chuàng)傷，一個近于神經(jīng)失常的戚戚悲悲的母親形象即立于面前。 披文入情有的要從誦讀上體味。把握語音的停頓，感情重音，邏輯重音，快慢節(jié)奏等。通過對高低強弱、輕重緩急的語調(diào)反復(fù)吟誦。做到口誦文，目察形，耳聞音，心通義四者并用，形成動心、悅耳、娛目的綜合效應(yīng)。如《紀念劉和珍君》中的“沉默啊，沉默啊”讀準了重音也就把準了感情的脈搏。《木蘭詩》的開頭“唧唧復(fù)唧唧，木蘭當戶織。不聞機杼聲，唯聞女嘆息”用開口較小的“以欺”韻，通過讀就可以感受到木蘭投梭?？椀膰@息的內(nèi)心苦痛。“歸來見天子，天子坐明堂……”通過改用開口度大的洪亮的“江洋”韻，也能讓讀者感受到木蘭的歡樂愉快的心情。而《春》的第一段疊音詞的連用，對偶、排比疊出，長短句錯落有致，跌宕起伏，情隨景生，景以情美，字里行間流動著豐腴醇厚的情韻。通過反復(fù)吟誦，情趣和韻味自然產(chǎn)生。 如果學生在讀書時能夠入情入境，脈搏的跳動與作者合拍，感情的基調(diào)與作者一致，人物的命運牽動自己喜怒哀樂，也就能進入用心靈感受語言的境界了。所以有經(jīng)驗的語文教師總是注意課堂教學氛圍的營造。有的使用一段音樂，有的先介紹一下時代背景，有的介紹寫作的緣起，有的用抒情的語調(diào)引入，更重要的教者進入角色讀山則情滿于山，講海則意溢于海，把學生領(lǐng)入作者的妙境佳構(gòu)中去，吸引他們在“濃妝淡抹總相宜”的美妙的語言中去飽餐秀色。 觸發(fā)聯(lián)想，感悟語言。“讀書貴有所得，作文貴有所味，最重要的是觸發(fā)功夫。”（葉圣陶語）閱讀的經(jīng)驗告訴我們，如果在讀書的時候只限于文字所及的范圍，所得是膚淺的有限的，因為文學語言除字詞的基本義之外，還有豐富的“潛臺詞”，還產(chǎn)生理性、形象、感情等等隱含的信息。如果能采用觸發(fā)聯(lián)想法就能進入高一層的境界了. 沒有想象與聯(lián)想就談不上用心靈感受語言。觸發(fā)聯(lián)想是在瞬間完成的，側(cè)重于語義領(lǐng)悟，實現(xiàn)表象的意象化，引起情趣效應(yīng)，把握所傳達的復(fù)雜感情，接近言語的旨趣。如，人們讀到《白雪歌》中“北風卷地白草折，胡天八月即飛雪”的詩句，就會立刻借助想象和聯(lián)想展示景象，仿佛看到了疾風席卷大地的情景和大雪紛飛隨風飄舞的情狀，又仿佛聽到了激蕩于耳際的狂風怒吼聲。。這是一幅多么壯麗的景象。又比如一般副詞都是為表達準確而用作修飾限制的，但在《藥》的開頭有“秋天的后半夜，月亮沒有出，只剩下一片烏藍的天；除了夜游的東西，什么都睡著，華老栓忽然坐起身，……”魯迅先生這里用了“忽然”一詞就很耐思考，“忽然”表示動作迅速而出乎意料，一般人睡了，不會忽然坐起來，除非有特殊情況。小栓得了致命的疾病，老栓不能不為之擔憂，如今有了救治的希望，興奮之情自然難以抑制；但又怕去得遲了，心里未免焦急難以入眠；而且此“藥”又非同一般，這對于善良的華老栓來說，心情總難免緊張。“忽然”一詞對華老栓的精神狀態(tài)和心理的描摹是何等的傳神和細致入微！帶有色彩的詞語，能觸發(fā)視覺形象，給人以強烈的語言美感。春風又綠江南岸，一個“綠”字色彩鮮明，給人帶來滿眼的春意。表現(xiàn)動作性強的詞語，描摹狀態(tài)的形容詞能觸發(fā)場面聯(lián)想，形成動態(tài)的畫面?！墩l是最可愛的人》描寫松骨峰戰(zhàn)斗的“抱”“摁”“掐”“銜”“扣”等；《藥》中的康大叔的一連串動作；《春》中的兒童們“坐”“躺”“踢”“跑”“捉”，春草的“鉆”“嫩”“綠”“輕”“軟”等等。在閱讀教學中一定不能讓學生“死于言下”，要使他們能夠“視通千里”“思接千載”深入淺出，從而觸發(fā)聯(lián)想，使課文的語言叩之有聲，嗅之有味，視之有形，觸之有感，品之有趣。 整體合成，審美賞析。整體合成一般包括四點：一是指把語言文字放在具體的語境中完整地感受其表達的深厚意蘊；二是指作者寫作時背景材料（生平遭際、家庭社會影響、心境心情等等）三是指對言語對象整體的全面的籠統(tǒng)的把握，而不是條分縷析，兼顧方方面面各個層次的具體理解和切分。四是指結(jié)構(gòu)主義語言學創(chuàng)始人索緒爾講的共時性語言環(huán)境，也即一句話里的每個詞和沒有在這句話出現(xiàn)的與之相關(guān)聯(lián)并形成對比關(guān)系的那個詞，如“僧敲月下門”中與“敲”有關(guān)聯(lián)并形成對比的“推”字，祥 林嫂“眼珠間或一輪”中與“輪”相對比的“轉(zhuǎn)”字。整體合成其實也是開發(fā)右腦功能，因為右腦是用視覺格式塔方式，也即整合方式來處理信息的。“情境教學法”是強調(diào)整體意識的語文教育的典范。學生只要走進了課文的整體情境中則無論是走馬觀花還是駐足玩賞總都不會失去整體觀的。品味《項練》中的“她也是一個美麗動人的姑娘”中的“也”字，需要聯(lián)系人物思想性格和命運，需要放到作品所表現(xiàn)的社會環(huán)境中去，還需要與下文情節(jié)發(fā)展聯(lián)系起來，“也”也許就不是一個副詞表承接表肯定語氣了。其實它暗含比較，寫出了 蒂爾德的滿腹辛酸，點明了她有難以壓抑的愛慕虛榮、追求享樂的欲望，同時也揭露了資產(chǎn)階級把美麗的女性當作玩物的丑惡現(xiàn)象。 用心靈感受語言，才能辨其肌理，悟其意蘊，賞其神韻，品其情味，感其暢達，體其格調(diào)，通其語氣，積淀文化，形成語感。能如是則語文再也不是白開水，學語文也就不是痛苦的差事，倒真像《紅樓夢》中香菱所言，“如嚼一個幾千斤的橄欖”－－享受語文了！ 語感教學論的批判（一） 對言語生成和理解的內(nèi)在規(guī)律解釋難免膚淺和陳舊。很顯然，作為言語生成和理解的內(nèi)在規(guī)律的“言意互換”說，來源于20世紀80年代中期中國寫作學界提出的“雙重轉(zhuǎn)換”說，而這種思想又來源于前蘇聯(lián)文藝心理學家A科瓦廖夫的文藝心理學思想。]但是，線性化、穩(wěn)態(tài)化的構(gòu)思論寫作過程理論，已經(jīng)受到了“非線性、非穩(wěn)態(tài)”寫作理論、混沌學—分形論寫作學、非構(gòu)思寫作學的深度批評，早在寫作學界已經(jīng)是一種陳舊的寫作理論，已經(jīng)沒有太多市場。其所以受到批評，一方面是它的線性化、穩(wěn)態(tài)化、構(gòu)思論的陳舊哲學理念，另一方面，則是“轉(zhuǎn)換”論、“互換”論只描述了“轉(zhuǎn)換”、“互換”的表層現(xiàn)象，沒有揭示出“轉(zhuǎn)換”、“互換”的內(nèi)在機制、基本原理，雖然，“雙重轉(zhuǎn)換”論最后發(fā)展成什么“三級飛躍”、“三重轉(zhuǎn)換”、“四重轉(zhuǎn)換”……，但是，還是沒有解決這個問題。最后被“知行遞變”寫作理論、寫作生長（分形）理論、非構(gòu)思寫作理論所取替。[16]因此，來源于“雙重轉(zhuǎn)換”論的“互換”說，同樣是無法成立的。另外，李海林雖然用魯利亞的神經(jīng)語言學關(guān)于言語生成的“表述動機——語義初跡——內(nèi)部言語——外部語言” 的理論模型來闡述言語生成的原理，但是，這幾個環(huán)節(jié)究竟是怎樣的？內(nèi)部語言向外部語言的轉(zhuǎn)化是怎么回事？神經(jīng)語言學家魯利亞的《神經(jīng)語言學》語焉不詳，當然李海林似乎也無法搞清楚。 對工具論批判的膚淺和片面，導(dǎo)致對科學化語文教學的敵視。語文的工具性特征本來是一個客觀的存在，但是這個觀念，最近一些年來被一些人搞亂了。任何一個事物都具有結(jié)構(gòu)、信息、功能三種因素。語文，是一種言語結(jié)構(gòu)，這種語言結(jié)構(gòu)，它是一種工具——運用語言結(jié)構(gòu)（語文）進行交際、溝通；而這種交際和溝通的活動有不同的類型（一般說來有三種——文學、科學、信息），每種交際類型的話語結(jié)構(gòu)的功能是不同的：文學性話語結(jié)構(gòu)的功能是培養(yǎng)人文精神，科學性話語結(jié)構(gòu)交際的功能是培養(yǎng)科學精神。但是，那些知識性語文交際性（說明性交際）話語結(jié)構(gòu)的功能，既不是人文培養(yǎng)，也不是科學陶冶，而是一種信息交流。因此，說“語文”是人類交際的一種工具，它具有工具性，這個命題顯然是普適的，周延的，科學的，而說“語文”是來陶冶性靈培養(yǎng)人文精神，具有人文性，則是一個局域的部分的片面的命題，無法顯示復(fù)雜的語文內(nèi)容的整體特征，因此，這個命題在學術(shù)概念的區(qū)分性、普適性上，無法和工具論站在同一個角度上。前者是結(jié)構(gòu)，后者是功能，前者是普適的，后者是局部的。這就是說，說語文具有工具性，這是必然的、無懈可擊的命題，而說（所有的）“語文”都具有人文性則是一種或然的，可以證偽的命題。既然如此，人們對工具論教學觀的批評，就不能令人信服。同樣，說語文的特點是人文性，同樣是缺乏普遍性、概括性的。一個缺乏普遍性、概括性，而只有局域性的概念、命題、觀念，怎么可以作為全稱的“語文”的基本屬性呢。從這個意義上講，說“語文”的“語言文字因素”（即工具性）與“素質(zhì)培養(yǎng)、情感熏陶”（即人文性），“二者是一表一里的關(guān)系”的觀點 同樣是不準確的。因為，這里沒有必然的表里關(guān)系，并非一一對應(yīng)。還有的學者認為：“‘科學性’（即‘工具性’）與‘人文性’，不在同一個層面上，根本無法構(gòu)成一對矛盾。”這個觀點有一定道理，但仍然不夠準確。因為，這里不是層面不同而是外延不同。那么，為什么會對工具論語文教學觀進行批評，而且那樣群情激憤，同仇敵愾呢？原因是人們對過去的“應(yīng)試教育”中的對“語、修、邏、文”的訓(xùn)練產(chǎn)生的反感，認為那是工具語文教學觀的必然后果。我認為，這是語文本體性知識、語文原理的膚淺導(dǎo)致的問題，而不是工具論語文教學觀應(yīng)該負的責任。這就是說，“應(yīng)試教育”中的對“語、修、邏、文”的訓(xùn)練，是膚淺的、表面的、結(jié)果式的工具論語文教學，而不是深刻的科學的工具論語文教學。工具論語文教學觀是一個全稱的概念，而“應(yīng)試教育”中的對“語、修、邏、文”的訓(xùn)練的工具論語文教學是一個特稱，是一種個別，它不能代表科學的工具論語文教學的理論實踐。顯然，人們對工具論的批判，是把“應(yīng)試教育”中的對“語、修、邏、文”的訓(xùn)練的工具論語文教學所帶來的后果、弊病，算在工具論語文教學思想上去了。顯然這是一種因噎廢食的做法。雖然，這種做法情有可原，但它畢竟不是一種科學的、正確的態(tài)度，應(yīng)該進行糾正。 語感論：對言語生成和理解的內(nèi)在規(guī)律理解的片面和偏激。語感論對語感在言語生成中的作用的揭示是正確的，但是，由于語感教學論在言語生成理論方面沒有根本的突破，因此，并沒有解決言語教學中言語生成的內(nèi)在機制、基本原理的難題，加之語感論者對工具論語文教學觀的抵觸、反感，于是便大力強調(diào)語感在語言生成中的重要作用。語感論者甚至認為，語文教學的核心就是進行語感教學。“語感中心論”的語文教學觀于是形成。這樣“言語教學論”就演變?yōu)?#8220;語感教學論”了。我認為，無論是根據(jù)我們對言語交際行為——說話與寫作——的實踐經(jīng)驗，還是根據(jù)“三老”的語文教學思想來看，“語感”教學，只是一種言語措辭訓(xùn)練的問題，而不是語文教學的全部。語文教學的全部是應(yīng)該是“思路”（我曾創(chuàng)造了一個和語感對應(yīng)的概念：“文章圖樣”或“文感”。）訓(xùn)練與“語感”教學的結(jié)合。因此，語感教學最多是現(xiàn)代化科學化語文教學的“半壁河山”。[2]實際上，對于現(xiàn)代化科學化語文教學來講，語感教學并不是第一要務(wù)，因為，語感問題要解決的是學生怎樣把話說好、把句子寫好的問題，這是對語文水平的更高要求，而語文教學的基本要求，則是要面對話題時能夠有話可說、出言有章的問題。在此之后才是怎樣把話說得體、漂亮，把句子寫得體、漂亮的問題。但是，語感教學論，卻片面夸大了語感教學的在語文教學中的地位和作用，好像語感教學能解決所有的語文教學問題。這顯然是不科學的。 語感教學論并未解決語感生成內(nèi)在機制、原理的問題，導(dǎo)致語感訓(xùn)練無法進入現(xiàn)代化科學化的境界，使當代語文教學回到新的私塾時代。“語感”理論研究的關(guān)鍵、重點，并不在于指出“語感”的作用和功能，而應(yīng)在于揭示語感生成的內(nèi)在機制和基本原理[3]。因為，只有這樣人們才能按照這些語感基本理論，去設(shè)計現(xiàn)代化、科學化的語感訓(xùn)練，并運用到語文教學的實踐中去，迅速提高學生的語感修養(yǎng)、語感水平、語感能力，而不是還是像過去幾千年的古典語文教學、私塾語文教學那樣，通過原始的閱讀去積淀、熏陶出無意識的語感。這顯然是和現(xiàn)代化、科學化的語文教學理想相去甚遠的。當然，現(xiàn)代化、科學化的語感訓(xùn)練，他們不是不想，而是不能，他們自己也曾抱怨未能進行科學化訓(xùn)練。這個問題的責任，正如陸儉明先生所說，應(yīng)該是那些從事語文本體知識、語文原理的學者、專家、教授來負。既然這個問題沒有解決，也不應(yīng)該用那樣大的口氣把語感教學講的那么高，那么玄，那么神。 學術(shù)文化、哲學理念上的矛盾和彷徨。所有的問題都出在時代哲學精神的明確體驗、感悟上面，出在對時代的學術(shù)文化的有意識的把握上面。在這里，我們明顯看出“言語”（“語感”）論語文教學論在這個問題上的尷尬、矛盾、彷徨：一方面，他們對構(gòu)成（結(jié)構(gòu)）主義、文本主義、在場論哲學思想、學術(shù)文化基礎(chǔ)之上產(chǎn)生出來的語法學、詞匯學、文體學、修辭學等“語、修、邏、文”的語文訓(xùn)練的極端反感，而十分醉心向往過程論、生成論的運用言語學、語用學、語境學研究成果的言語教學論、語感教學論，從這點上看，他們跟上了時代哲學精神、學術(shù)文化理念。但是，另一方面，當他們將重點轉(zhuǎn)向言語生成、語感生成研究的時候，其學術(shù)觀念、哲學思想又回到了結(jié)構(gòu)主義、文本主義、在場主義，因此，他們沒有也無法揭示言語生成、生長過程行為的內(nèi)在機制，同樣，他們也無法揭示語感能力形成的內(nèi)在生長機制、基本原理。這只能說明，他們只是從經(jīng)驗上，而不是從理性上有意識去把握理解過程論、生成論、生長論、演化論、不在場論的時代哲學精神和學術(shù)文化規(guī)范，并進行學術(shù)研究的實踐。 |
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