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語文教什么?
教語文,我卻經(jīng)常喜歡聽數(shù)學(xué)課,每次聽課后都會有一些感嘆,數(shù)學(xué)教材將所要教的內(nèi)容都呈現(xiàn)得清清楚楚,如新授課:講清例題——學(xué)會運(yùn)用——拓展鞏固。當(dāng)然我對于數(shù)學(xué)是外行,看到的或許只是皮毛,但統(tǒng)覽數(shù)學(xué)書,最大的感受是:數(shù)學(xué)教學(xué)清清楚楚一條線,而語文卻是模模糊糊一大片。
很多語文老師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的最大難題不是“怎樣教”,而是“教什么”的問題,我們翻開一篇課文,往往覺得什么都可以教,又似乎什么都可以不教;既可以教得很淺,又可以教得很深。教學(xué)中在內(nèi)容的選擇和重點(diǎn)的確定上存在著隨意性。在教什么、學(xué)什么上仁者見仁,智者見智,難免出現(xiàn)內(nèi)容的泛化和重點(diǎn)的偏離。
華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所研究員王榮生博士指出:由于我國的語文教材是“文選型”,教師習(xí)慣于“教教材”而不是“用教材教”,造成了“選文”頂替著課程的現(xiàn)實(shí)狀況。這樣一來,“教什么”的得當(dāng)與否,幾乎完全依賴于語文教師的教學(xué)機(jī)智和對學(xué)生需要什么的診斷能力,其致命的軟肋就是對語文教師個(gè)體的完全依賴。如果教師的語文能力和教學(xué)能力達(dá)不到可依賴的水準(zhǔn),那么也就不可能產(chǎn)生適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容;而教師不同,教學(xué)內(nèi)容也就不同,演變成“隨便有什么內(nèi)容”也就不奇怪了。當(dāng)前語文老師普遍地存在著“對著新標(biāo)準(zhǔn),苦想教什么;捧著新教材,不知教什么;舉著新理念,還教老一套;搬著新教法,自己也搞不懂在教什么”的現(xiàn)象。
基于這樣的困惑,個(gè)人認(rèn)為:提高語文教學(xué)的有效性,首先應(yīng)解決的是語文教學(xué)教什么的問題,教什么的問題,首先要明晰的是語文教材的功能。教材是教學(xué)的媒介,是培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的重要依托,但“教材本是一個(gè)例子”,就像數(shù)學(xué)的一個(gè)例題一樣,通過例題的教學(xué),讓學(xué)生掌握一定的語文知識與技能,更重要的是通過例題的學(xué)習(xí),形成一定的語文能力。
既然是例子,我們的教學(xué)之前,就要想方設(shè)法,讓例子的功能放大,起到“舉一隅而反三的作用”。因此個(gè)人認(rèn)為,而鉆研課本特別重要,在鉆研每一課時(shí),我總是先跳出課本,問自己:
我們的語文教學(xué)終極目標(biāo)是什么?
這個(gè)年段的教學(xué)的任務(wù)是什么?
我這個(gè)學(xué)期語文教學(xué)的任務(wù)是什么?
這個(gè)單元的語文教學(xué)任務(wù)是什么?
在回答了這四個(gè)問題的基礎(chǔ)上,再度深入探究一篇課文:
這篇文章學(xué)生應(yīng)學(xué)會哪些語文知識?
這一課時(shí)應(yīng)讓學(xué)生學(xué)到些什么?
哪些是顯性的知識?
哪些是隱性的能力培養(yǎng)?
(學(xué)生語文能力,仿佛是一座冰山,顯性知識只占冰山的1/4,而隱性能力的培養(yǎng),是語文老師著力的重點(diǎn)。)
寫到這里,可能主題出現(xiàn)了,語文教什么?沒有新的觀點(diǎn),老調(diào)重彈:除了學(xué)生必須掌握的語文知識與技能外,更應(yīng)該著重培養(yǎng)的是學(xué)習(xí)語文的習(xí)慣、熱愛語文興趣(情感、態(tài)度、價(jià)值觀)。只要學(xué)生愛上了語文,即便不教,學(xué)生都能學(xué)好語文,所謂“不著一字,盡得風(fēng)流”是也。
當(dāng)然,教育是一項(xiàng)慢功夫,正如南師附中吳非老師所說:教育是農(nóng)業(yè),是林業(yè),而非工業(yè),能力的形成不可能一蹴而就,但各個(gè)階段完成各個(gè)階段的任務(wù),每個(gè)課時(shí),完成每個(gè)課時(shí)的任務(wù),長期積累,學(xué)生的語文素養(yǎng)自然能夠得到提升。
興之所至,有感而發(fā),不知所云,求教于方家!
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