教師文本解讀當(dāng)務(wù)“本” ——基于“三味課堂”理念的教師文本解讀之思
海安縣教研室 仲劍峰 來源：《教學(xué)與管理》2012年第6期
【摘 要】文本解讀就是“傾聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響”。教師傾聽文本目的是為了找尋文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)的對(duì)接點(diǎn)。以“三味課堂”為價(jià)值追尋的教師文本解讀力求務(wù)“本”。即關(guān)注教師本身，以讀者的立場(chǎng)去傾聽文本；關(guān)注教材本體，以編者的立場(chǎng)去傾聽文本；關(guān)注學(xué)科本質(zhì)，以教者的立場(chǎng)去傾聽文本；關(guān)注兒童本位，以學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)去傾聽文本。
【關(guān)鍵詞】“三味課堂”；文本解讀；務(wù)本
筆者所指的“三味課堂”是具有“語文味、兒童味、家常味”的小學(xué)語文科課堂。語文味：指向語文科課程本質(zhì)。即語文課應(yīng)遵循語文課程的教學(xué)規(guī)律和母語的習(xí)得規(guī)律，以識(shí)（識(shí)字）、書（書寫）、聽、說、讀、品、記、寫（習(xí)作）、思等方式，在感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)語言文字等學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時(shí)，獲得相關(guān)的知能建構(gòu)、習(xí)慣養(yǎng)成與精神成長(zhǎng)，彰顯語文學(xué)科特色。兒童味：指向語文課程育人主體。語文教學(xué)應(yīng)以尊重兒童、理解兒童、發(fā)展兒童為要義，根植于兒童的靈性之根，喚醒兒童的發(fā)展?jié)撃?，發(fā)展兒童的言語智慧，在實(shí)踐中享受精神生活，提升言語品質(zhì)。家常味：指向語文課堂情態(tài)方式?！凹页！痹谶@里是常態(tài)的意思?！凹页Ｎ丁敝溉粘５?、常態(tài)的語文課堂呈現(xiàn)出的真實(shí)、自然的風(fēng)貌與品格，具有天然合理的“健康”基因，反映客觀規(guī)律，具有普適意義。[1]
文本解讀就是“傾聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響”。文字是有呼吸的，文字是知冷暖的。它的淺吟低唱需要我們用心去傾聽。語文學(xué)習(xí)中的傾聽，是一種全身心投入的生命活動(dòng)。耳朵在傾聽，身體在傾聽，心靈也在傾聽。薩特這樣描述他初入文字世界的感覺：“我欣喜若狂，這些原來藏在袖珍植物圖集中的干澀的聲音，這些外祖父只要瞥上一眼就能使之復(fù)活的、他能聽到而我卻無法聽到的聲音，他們現(xiàn)在是屬于我的了！我將傾聽他們，把我的腦袋裝滿儀式般的話語，我將會(huì)無所不知?！遍喿x就是在用眼睛與耳朵兩種感官，共同傾聽作者用筆說的話，是文本的聲音。[2]
教師傾聽文本，目的是為了找尋文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)的對(duì)接點(diǎn)。以“三味課堂”為價(jià)值追尋的教師文本解讀力求務(wù)“本”，這里的“本”有四層含義：即教師本身，教材本體，語文本質(zhì)，學(xué)生本位。
一、關(guān)注教師本身：以讀者的立場(chǎng)去傾聽文本。
教師的文本解讀，首先要有“我”的意識(shí)。接受美學(xué)的理論認(rèn)為只有在讀者閱讀的那一刻，文本的意義才真正生成。而讀者也在與文本的對(duì)話中發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)、充盈自己的生命。所以，教師在解讀文本的時(shí)候，應(yīng)暫時(shí)忘記自己教師的身份和教學(xué)的任務(wù)，去參考之蔽，去他人之蔽，以一個(gè)普通讀者的從容心態(tài)來細(xì)細(xì)讀、細(xì)細(xì)品、細(xì)細(xì)嚼、細(xì)細(xì)賞，進(jìn)而讀出味道，獲得自然的閱讀體驗(yàn)和真實(shí)的審美直覺。因?yàn)橹挥蟹畔鹿哪康?，我們才能真正走入文本，才能穿越時(shí)空，與作者對(duì)話并產(chǎn)生共鳴。
“三味課堂”的倡導(dǎo)者、江蘇省特級(jí)教師王愛華指出，只有當(dāng)教師用一顆悠然的心與作者對(duì)話，才能在一次又一次和作者的心靈碰撞后，讓自己的精神胸懷敞開再敞開，產(chǎn)生來自心靈的獨(dú)到見解。當(dāng)他全身心地投入到閱讀之中，他的生命、他的靈魂與作者碰撞、對(duì)話，他將在文本閱讀中脫胎換骨。從文本中出來的時(shí)候，他將成為一個(gè)新的自我！此時(shí)的閱讀就是要教師成為“海洋”。只有通過與文本的對(duì)話，讓自己到達(dá)一種“敞亮”之境，才能在教學(xué)過程中揮灑自如。
著名特級(jí)教師王崧舟在執(zhí)教《二泉映月》時(shí)，一個(gè)孩子突然提出了這樣一個(gè)問題：阿炳為什么要把積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜？這是王老師課前未曾料及的問題。后來，王老師回憶說，就在那個(gè)節(jié)骨眼上，他竟然極其流暢地做出了這樣的反應(yīng)：“你能聯(lián)系阿炳的遭遇想一想為什么嗎？”那個(gè)孩子恍然大悟地說：“因?yàn)榘⒈驴嗔尕?，身邊已?jīng)沒有什么親人和朋友可以傾吐自己的情懷了。”他又追問其他學(xué)生：“除了這一點(diǎn)，你們還能聯(lián)系阿炳的童年想一想嗎？”孩子的回答贏得了聽課老師的一片掌聲，他們有的說：“阿炳小時(shí)候曾經(jīng)跟師父一起來到泉邊賞月，現(xiàn)在他對(duì)著月夜就像對(duì)著他的師父，他是把自己的情懷傾吐給師父聽?！庇械恼f：“阿炳向往光明和幸福，月亮象征著光明，也象征著純潔。所以，阿炳才會(huì)把自己的情懷傾吐給茫茫月夜。”……顯然，這是一次意外的精彩。王老師幽默地把它歸功為：“課堂有神靈！”我在想要是王老師真有神靈相助，那一定與他在解讀文本時(shí)始終“對(duì)每一句話，每一個(gè)詞，甚至每一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，都抱著林黛玉第一次進(jìn)賈府時(shí)的那種警覺”不無關(guān)系。自我與文本的深度對(duì)話，才使得王老師與神有了邂逅的機(jī)緣。
二、關(guān)注教材本體：以編者的立場(chǎng)去傾聽文本。
當(dāng)前，小學(xué)語文教材都是按一定的教育理念與體系編寫的選文，許多文章因作者大都在寫作時(shí)不會(huì)站在兒童的立場(chǎng)上，不會(huì)關(guān)注兒童視角，在編入教材時(shí)都會(huì)有所改動(dòng)，這種改編和創(chuàng)編是很有道理，也是很有必要的。文本的改編、創(chuàng)編既能讓我們看出編者對(duì)文本的解讀，也表露了編者將其選編為教材的意圖。因此，如果說閱讀教學(xué)的過程是對(duì)話的過程，那應(yīng)該是學(xué)生、教師、文本（作者）、編者對(duì)話的過程。教師在解讀文本時(shí)不應(yīng)遺忘了編者，我們不一定完全執(zhí)行編者的意圖（也不一定能準(zhǔn)確理解編者的意圖），但我們應(yīng)該尊重編者的意圖。[3]
蘇教版小學(xué)語文第十冊(cè)《月光啟蒙》一文，原題《月光母親》。選入教材時(shí)編者刪去了原文的這一內(nèi)容：“母親患了老年癡呆癥，失去了記憶。我趕回老家去看她時(shí)，她安詳?shù)刈谔僖卫?，依然那么和藹、慈祥，但卻不知我從哪里來，不知我來干什么，甚至不知我是誰。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對(duì)著我笑，笑得我淚流滿面?！庇行├蠋熢趫?zhí)教這一課時(shí)又用上了這段話，一般是在學(xué)生通讀、體悟全文之后出現(xiàn)，與課文中勤勞、聰穎、教子有方的母親形象，形成對(duì)比，進(jìn)而引領(lǐng)他們體驗(yàn)作者內(nèi)心深厚的對(duì)母親無法言說的愛（也不乏有老師是為了“炫”上一段配樂朗誦，讓聽課者淚流滿面）。細(xì)細(xì)想來，這個(gè)環(huán)節(jié)就很值得商榷：編者為什么刪去那段話？課題為什么由《月光母親》改成《月光啟蒙》？有老師認(rèn)為，原文更側(cè)重于表達(dá)孫友田對(duì)母親、對(duì)家鄉(xiāng)的依戀與感激、思念與頌揚(yáng)，改編后的課文則重在表現(xiàn)母親充滿愛的啟蒙教育對(duì)兒子一生的影響。從尊重編者的角度，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生理解母親對(duì)作者進(jìn)行啟蒙教育的方式及內(nèi)容，體驗(yàn)?zāi)赣H的愛及其對(duì)作者一生的深刻影響，領(lǐng)會(huì)作者遣詞造句之詩意盎然、精確妥帖。結(jié)合同單元《我和祖父的園子》一文來思考，為什么編者將蕭紅原文中一些反應(yīng)生活“苦澀”的內(nèi)容隱去呢？竊以為，編者對(duì)文本的改編，實(shí)際上是以五年級(jí)學(xué)生的心理為考量的——讓孩子的眼睛里多一些美好與溫馨。
除此之外，站在編者的立場(chǎng)上解讀文本，還應(yīng)包括解讀課后思考練習(xí)、單元訓(xùn)練目標(biāo)等等，即解讀編者安排相關(guān)訓(xùn)練的目的、意圖，否則極有可能導(dǎo)致“舍本求末”“南轅北轍”的結(jié)果。因此，教師解讀文本應(yīng)力求讓自己站得更高，讓自己也成為課程的建構(gòu)者。不孤立地去解讀一篇課文，而是將一篇篇課文置于整個(gè)的小學(xué)語文課程視野之中去加以關(guān)照，努力找準(zhǔn)所教課文與課后練習(xí)、所在單元、整冊(cè)教材、所屬年段甚至整個(gè)小學(xué)階段的關(guān)系。
三、關(guān)注學(xué)科本質(zhì)：以教者的立場(chǎng)去傾聽文本。
語文課程具有多重功能，涉及豐富的內(nèi)容和多方面的目標(biāo)，而在實(shí)際教學(xué)中教師往往可能只抓住一部分，而疏忽了其他方面，脫離了核心的目標(biāo)。修訂后的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，強(qiáng)調(diào)課程的目標(biāo)和內(nèi)容應(yīng)聚焦于“語言文字運(yùn)用”上，突出“實(shí)踐性”“綜合性”的特點(diǎn)。語文課程的內(nèi)容十分豐富，語文教學(xué)可以因教師風(fēng)格的差異而異彩紛呈，但是教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容都必須圍繞一個(gè)核心，教學(xué)的種種舉措和行為也都應(yīng)該指向這個(gè)核心。[4]如果說以一個(gè)普通讀者的身份，去與文本對(duì)話的目的是讓自己成為“海洋”，那么以一個(gè)教師的身份去解讀文本，則是要把文本解讀轉(zhuǎn)化為語文教材來解讀，從語文的學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，圍繞語文課程的核心目標(biāo)，“舀好”教給學(xué)生的那“一碗水”。
教師的文本解讀不能僅僅聚焦于如何讀透讀深，還要關(guān)注如何把文本解讀有效轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)設(shè)計(jì)。即面對(duì)解讀所得的深刻而豐厚的內(nèi)容，教師需要考慮鑒別與取舍、整合與重構(gòu)、精心設(shè)計(jì)問題、優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)、依據(jù)文本體式、學(xué)生實(shí)際與需求等諸多問題，對(duì)文本解讀做教材化、教學(xué)化處理，對(duì)其進(jìn)行梳理、重構(gòu)、整合，再通過恰當(dāng)?shù)姆绞郊右猿尸F(xiàn)。[5]“弱水三千只取一瓢飲”，這取一瓢的能力是關(guān)鍵。
《水》是蘇教版小學(xué)語文教材第十冊(cè)中的一篇課文。作者馬朝虎回憶兒時(shí)洗澡的不易：下雨時(shí)，用雨水洗澡；炎熱時(shí)，母親用一勺水為四兄弟消暑納涼，說明當(dāng)時(shí)水的珍貴。一位教師在執(zhí)教該文時(shí)，竟將本課的重點(diǎn)定位于環(huán)保教育，別出心裁地將該文與《云雀的心愿》一文聯(lián)系起來，大談特談植樹造林的重要性與亂砍濫伐的嚴(yán)重后果，整堂課更像是一堂科學(xué)課、思品課，不禁讓聽課老師扼腕嘆息。另一位老師在對(duì)該文進(jìn)行同課異構(gòu)時(shí)，他將重點(diǎn)定位于讓學(xué)生涵泳文本，品悟“有水之樂”和“無水之苦”，難點(diǎn)突破則放在：“水給村里人帶來了‘苦’，而作者卻具體生動(dòng)地描述水給村里人帶來的‘樂’。作者為什么要這樣寫？”顯然，前一位老師是“偏讀”，甚至是“錯(cuò)讀”了文本。而后一位老師則把握住了語文學(xué)科的本質(zhì)，在課堂上不僅讓學(xué)生體會(huì)到了作者“寫了什么”“怎么寫的”，還讓學(xué)生明白了作者“為什么這樣寫”，使整堂課始終彌漫著一股濃濃的“語文味”。
四、關(guān)注兒童本位：以學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)去傾聽文本。
修訂后的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》有幾點(diǎn)增刪值得注意：閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)防止“以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，以及“用集體討論代替?zhèn)€人閱讀，或遠(yuǎn)離文本進(jìn)行過度發(fā)揮”……教師應(yīng)正確認(rèn)識(shí)和處理“學(xué)”與“教”的關(guān)系。不能首先考慮這一課如何“講”，那一課如何“表演”。應(yīng)將學(xué)生的“如何學(xué)”放在第一位，讓學(xué)生掌握這一階段應(yīng)該學(xué)到的內(nèi)容，并且學(xué)到語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的方法。從文本解讀的角度看，那種對(duì)文本的詩意揮灑和率性開發(fā)是無可厚非的，但將細(xì)讀的結(jié)果強(qiáng)加給學(xué)生，并不符合語文教學(xué)的階段性目標(biāo)，難免使語文課堂游離在學(xué)生的學(xué)語習(xí)文之外。[6]因此，教師那些深度而有創(chuàng)見的解讀必須放在課程與教學(xué)的層面加以審視，并最終基于兒童視角去定奪，從學(xué)生語文素養(yǎng)與能力發(fā)展的需要去權(quán)衡取舍，且要深入淺出、深入巧出。[7]
面對(duì)文本，我們要常常告誡自己這是一篇運(yùn)用于某一年級(jí)學(xué)生身上的教材。當(dāng)我們知道拿在手上的是一篇教材時(shí)，就應(yīng)當(dāng)考慮到：學(xué)生現(xiàn)在在哪里？學(xué)生將走向哪里？我們?nèi)绾闻c學(xué)生一起走向那里？即：了解學(xué)生已有的基礎(chǔ)；找準(zhǔn)學(xué)生閱讀時(shí)的興奮點(diǎn)；分析學(xué)生學(xué)習(xí)課文時(shí)的重難點(diǎn)；幫助他們?cè)陂喿x文本的過程中學(xué)會(huì)閱讀，掌握閱讀的方法；等等。小學(xué)語文課堂不光要散發(fā)著一股濃濃的“語文味”，還應(yīng)氤氳著縷縷清新的“兒童味”。
還以《月光母親》編者選文時(shí)刪去第一小節(jié)為例。改編后的《月光啟蒙》是一篇寫得很美的散文，如水的月色，帶籬笆的小院，高高的干草堆，相擁而坐的母子，天籟般的歌謠……這是多么溫馨，多么詩意的畫面！教學(xué)活動(dòng)應(yīng)是在教師借助多媒體創(chuàng)設(shè)的如詩如畫的情境里進(jìn)行，那課堂仿佛就是月光下的農(nóng)家小院，學(xué)生們正和兒時(shí)的孫友田一起說童謠、聽神話、猜謎語，一起品味歌謠中包蘊(yùn)的家鄉(xiāng)的愛，一起接受母親的啟蒙（這是本課的教學(xué)重點(diǎn)）……插入被刪去的這一段文字后，原有的溫馨已蕩然無存，原來的情趣亦杳無蹤跡。從課文中的“溫馨美好”到補(bǔ)上去的“淚流滿面”，從文中母親的“聰穎能干”到補(bǔ)上去的“老年癡呆”……我們是不是有一種隱隱的痛覺：將那些童年幸福美好的東西，在一群十歲光景的孩子面前撕毀，實(shí)在是一件殘忍的事情。我們可曾思考過，孩子們本可以用一輩子去讀的書，何必苛求在他們的童年，一堂課就讀完？
[1] 王愛華．江蘇省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“小學(xué)語文‘三味’課堂研究”開題報(bào)告。
[2] 王尚文．語文教學(xué)對(duì)話論[M]．杭州：浙江教育出版社，2006：23，251．
[3] 許習(xí)白．月光啟蒙的爭(zhēng)論[J]．四川教育，2006（11）：42．
[4] 巢宗祺. 應(yīng)該深入理解的幾個(gè)問題[N]．中國(guó)教育報(bào)，2012-03-01（8）．
[5] [7]游澤生．文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)的深度思考[J]．教學(xué)與管理，2010（11）：3．
[6] 周一貫．師本 文本 生本：語文課堂以何為本[J]．福建教育，2010（7、8）：30．
