高中語文教學中文學名篇的多元化主題解讀
——以《哈姆萊特》主題分析為例談備好課
鄭錦云
摘要：備好課是上好課的基礎(chǔ)和前提，教材文本的研讀，應(yīng)該是備好課的一個起步。現(xiàn)行的高中語文教材選取了大量的文學名篇，在提升學生學習興趣，陶冶情操的同時，也給中學語文教師帶來了新的課題，即如何對文學作品主題進行多元化解讀。以《哈姆萊特》為例，自歷史傳統(tǒng)視角可以觀察其人文主義者的反思主題，自觀眾審美的視角可以發(fā)現(xiàn)驚心動魄的復(fù)仇主題，自道德批判的視角可以討論其對罪惡欲望的抨擊主題，自古典主義的視角可以了解其悲劇英雄的抗爭主題，自現(xiàn)代哲學的視角可以體味其人類本體的認識主題，自心理分析的視角可以考察其戀母情結(jié)主題。高中語文的文學教學在主題確定上可以有很大的拓展空間，教師的話語權(quán)威應(yīng)讓位于學生的自體認識。
關(guān)鍵詞：備好課、文本研讀、哈姆萊特、多元化主題
備課是一個古老的話題，也是一個常新的課題。備課是教師教學的一個重要環(huán)節(jié)?！肮び破涫?，必先利其器?！睂虒W來講，“善其事”就是要按質(zhì)量上好堂課，“利其器”就是要認真?zhèn)浜妹抗?jié)課。
備課需要考慮的元素很多，但基本元素有三個方面：教材文本、學生主體、教學過程。教材文本的研讀，應(yīng)該是備課的一個起步。
特級教師鄧彤說：“教師在進行教學設(shè)計前，應(yīng)該反復(fù)研讀文本，一直讀到表層的皮相一一淡去，讀到文章的精義漸漸浮出，讀到自己對文章爛熟于心?？傊?，教師必須咀嚼涵詠，含英咀華，必須讀出文章真滋味。”所以教師對于文本的研讀必須做到爛熟于心。教師的閱讀視野是否廣闊，閱讀體驗是否深厚是能否從容駕馭好一堂課的基礎(chǔ)。我們的目標是把教材讀“厚”，把教材教“薄”。這里，我側(cè)重談?wù)劷滩牡奈谋狙凶x，談?wù)劷滩闹形膶W名篇的主題多元化解讀。
現(xiàn)行的高中語文教材選取了大量的文學名篇，在提升學生學習興趣，陶冶情操的同時，也給中學語文教師帶來了新的課題，即如何對文學作品主題進行多元化解讀。語文課本中的文學作品絕大多數(shù)是古今中外的名家名篇，這些經(jīng)典名作往往蘊涵著作者強烈、深刻、豐富、復(fù)雜的思想感情，都具有較高的思想藝術(shù)性和審美價值。作品意義的不確定性、多義性與意義的空白，召喚不同讀者依據(jù)各自的知識、閱歷、觀念做出相近、相異的解讀，這些作品如果用單一的主題或?qū)懽魈厣珌砀爬?，只能失去原有的價值。我們必須清醒地意識到課堂教學所涉及的內(nèi)容只是課文的重點之一而已，決不能以此來代替課文的所有內(nèi)涵。作為語文教師,如果在課堂施教過程中意識不到這種特性，那么就會將語文教學簡單化，不僅失去課文的生命力，更嚴重的是僵化了學生的思維。了解接受美學有關(guān)理論，有了以讀者為中心的文本解讀過程，才能實現(xiàn)學生在閱讀教學中的主體地位；重視學生“期待視野”這一閱讀心理，才能實現(xiàn)個性化閱讀，才能讓學生從文本中讀出個人涵義、思維的火花與文學審美的創(chuàng)新能力。在教學中，鼓勵學生對作品作出多元的解讀，個性化閱讀，能夠有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。
一、對文學作品多元解讀的重新認知
傳統(tǒng)的文學名篇主題教學，教師總是以全知全能的觀察者自居，通過社會歷史視角判斷作品是否具有進步意義，進而歸納中心思想，在人物形象分析上也習慣于給人物戴上非忠即奸的標簽，讓學生獲取“標準”答案，多元化主題的分析比較少。
實質(zhì)上，文學作品是個復(fù)雜的存在，它已為讀者留下了多元解讀的空間。20世紀法國著名的文藝批評家羅蘭·巴特受到雅克·德里達逐漸崛起的解構(gòu)主義所影響提出了“作者已死”的觀點，即徹底顛覆文學創(chuàng)作者的話語權(quán)威，返歸文本，但不迷信文本，給予讀者完全自由。在傳統(tǒng)意識中，人們認為作者創(chuàng)造了作品，作品是作者的派生物，作者與作品是父子關(guān)系。因此，作者始終控制著作品，死后依然，他決定了作品的主題，擁有話語霸權(quán)。批評家們也篤信作者與作品之間的這種對應(yīng)關(guān)系，他們注重對作者本人的研究，如研究他的生平、愛好等等。在他們眼中，《人間喜劇》是巴爾扎克一生困于債務(wù)的體現(xiàn)，《浮士德》就是歌德上下求索生涯的翻版。傳統(tǒng)意義上的文學教學也總是視作者的世界觀與審美體驗為唯一，其文本只是簡單的“傳聲筒”，但在解構(gòu)主義語境下，讀者的誕生即是作者的死亡，文本被完全開放，閱讀者可以不再被動地接受作者設(shè)置好的內(nèi)容和意義，而是主動地介入作品再創(chuàng)作，從而使文本閱讀得以完成，文學“獨創(chuàng)性”被永無止境的“互文性”所取代，所謂“一千個人眼中”的“一千個哈姆萊特”，正是這種“互文性”的產(chǎn)物。
傳統(tǒng)的功利化教學將文學作品豐富的思想蘊含生硬地肢解為所謂的知識點，關(guān)閉了文學作品的多元解讀空間，“一千個人眼中”只有“一個哈姆萊特”，文學的魅力無從談起。這不僅是對人類智慧結(jié)晶——文學的一種漠視，也不利于學生語文素養(yǎng)的全面提高。
二、以《哈姆萊特》為例進行多元化主題分析
魯迅先生一段關(guān)于《紅樓夢》的論述家喻戶曉：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學家看見《易》,道學家看見淫,才子看見纏綿,革命家看見了排滿,流言家看見了宮闈秘事”，這么一段論述正暗合解構(gòu)主義與“作者之死”的觀點。即便是同一個人，在不同的時期或在不同心境下對同一文本的解讀也不盡相同，比如魯迅就在《為了忘卻的紀念》中寫道“年輕時讀向子期《思舊賦》,很怪他為什么只有寥寥的幾行,剛開頭卻又煞了尾。然而,現(xiàn)在我懂得了”。在中學語文的文學名篇教學中，由于讀者的知識水平、審美情趣、生活閱歷、情感體驗等方面的差異，對同一文本會有截然不同的理解，對主題自不同視角觀察會帶來別樣體驗。
高中語文教材（必修四）中選取了莎士比亞名劇《哈姆萊特》的部分場次。按照傳統(tǒng)的教法，我們對《哈姆萊特》的主題分析可以按部就班展開，即先介紹作者生平及時代背景，再閱讀分析課文，然后總結(jié)出一套教科書的固定說辭。然而，我們主張在文學作品的教學中，教師應(yīng)主動放棄權(quán)威身份，鼓勵同學們從多重視角對文本主題進行解讀。如此才可以真正體現(xiàn)學生的主體地位，保護學生的創(chuàng)造性思維，新課標的革新目的才不致落空。
從不同的視角觀察，《哈姆萊特》的主題不盡相同：
1.歷史傳統(tǒng)的視角——人文主義者的反思主題
《哈姆萊特》創(chuàng)作于文藝復(fù)興晚期的1601年，這一階段英國的社會矛盾開始顯現(xiàn)，作為一名有責任感的作家，莎士比亞意識到文藝復(fù)興運動在使歐洲進入“人”的覺醒時代的同時，對上帝的信仰也開始動搖，人文主義者所追求的反禁欲主義逐漸演變成了欲望的無止境膨脹，“巨人意識”將人從“上帝的奴仆”變成了創(chuàng)造上帝的人，卻也造成了社會價值的失衡。莎士比亞通過哈姆萊特這一個人文主義者開始反思人性解放和價值追求的對與錯，表現(xiàn)出了對人的命運與前途的深刻關(guān)注。
2.觀眾審美的視角——驚心動魄的復(fù)仇主題
從觀眾的視角出發(fā)，伊麗莎白時代的觀眾尤其偏愛復(fù)仇主題的戲劇，莎士比亞作為一位劇作家兼劇院老板，除了社會責任感外，劇場的上座率也是他要考慮的內(nèi)容。此劇承襲了復(fù)仇悲劇的莊嚴傳統(tǒng)，并保持了這一類戲劇演出中幾乎所有的傳統(tǒng)技法：以犯罪行為或冤者的申述開始，然后復(fù)仇者排除千難萬險查明真相，最后，罪犯、復(fù)仇者和劇中全部主要人物集合并發(fā)生矛盾沖突，并以死亡告終。莎士比亞一樣不能免俗，他的傳世杰作在觀眾的特定視角下展現(xiàn)了伊麗莎白時代的審美趣味。
3.道德批判的視角——對罪惡欲望的抨擊主題
莎士比亞在此劇中塑造了諸多因欲望而墮落的人物：克勞狄斯迷戀權(quán)勢，私欲的洪水沖垮了理性的堤壩，殺兄奪嫂，篡權(quán)謀位；喬特魯?shù)旅詰偾橛?，丈夫尸骨未寒，就不顧當時的社會禮俗，“迫不及待地鉆進了亂倫的衾被”；波羅涅斯趨炎附勢，圓滑世故，毫無是非曲直之心；小福丁布拉斯欲火炎炎，勵兵秣馬，一心奪取丹麥的領(lǐng)土與王位。這些人物的行為展示了人的欲望失控后的道德淪喪，從道德批判的視角，這是這些道德的喪失者將哈姆萊特逼向死亡，該劇可以看做是對罪惡欲望的控訴書。
4.古典主義的視角——悲劇英雄的抗爭主題
從古典主義的視角分析，哈姆萊特具有崇高的地位與美好的道德，自身行事并無惡意或失誤（如果“延宕”本身不算失誤的話），且生活在一個被不公正的小人所包圍的世界上，孤獨無依，頗吻合古希臘悲劇英雄的特征，是一個住在丹麥宮廷中的俄狄浦斯王。他生逢“一個顛倒混亂的時代”，對立面威力強大，反抗過程曲折艱難，這也和古典悲劇表現(xiàn)“英雄人物在他無法對付的強大環(huán)境中陷于失敗”的要求相吻合。哈姆萊特的反抗是崇高的悲劇，它重在表現(xiàn)人面對困境時的義無反顧和“知其不可為而為之”的勇氣，展現(xiàn)了一個悲情英雄的偉大抗爭。
5.現(xiàn)代哲學的視角——人類本體的認識主題
從現(xiàn)代哲學的視角來看，哈姆萊特的延宕還和他對人類生命本體的認識矛盾有密切關(guān)系。哈姆萊特在劇中的猶豫不決以及經(jīng)典的“生存還是毀滅”的思慮，除了因為反抗中攝于外在威脅之外，還有其對人類生命本體的不信任。哈姆萊特眼中的人類曾經(jīng)是“宇宙的精華，萬物的靈長”，但嚴酷的現(xiàn)實讓他失去了幾乎對所有人的信任，他認識到人如此容易失去理性，如此容易產(chǎn)生無窮的惡，甚而對人生命本體價值存在產(chǎn)生了懷疑，“我的罪惡是那么多，連我的思想也容納不下”，最終，逼于無目的無意義的存在本身。從這一視角看，《哈姆萊特》還有著哲學高度的人類本體的認識主題。
6.心理分析的視角——戀母情結(jié)主題
1954年，英國醫(yī)生歐納斯特．瓊斯發(fā)展了弗洛伊德的力必多理論，在其《哈姆萊特與俄底浦斯》中將哈姆萊特診斷為患有抑郁狂型癔病伴以喪志癥（不能行使意志、不能作出決斷的心理病癥）的精神病患者。他所有癥狀都指向了主人公的戀母情結(jié)。他指哈姆萊特具有強烈的厭女癥－－尤其是對奧菲利婭的厭惡，以及他對性行為的幾乎生理性的反感。瓊斯如此解釋哈姆萊特在復(fù)仇行為中的猶豫不決：每個男子都在潛意識中有戀母弒父的念頭，哈姆萊特一方面要報叔父殺父之仇，另一方面又感到克勞狄斯的所作所為正是他潛意識中的愿望，因而內(nèi)心矛盾，遲遲不能下手。就是被實際情形逼到最后，哈姆萊特也還是在母親死后才下手的。這一主題的分析雖不易被多數(shù)人接受，但作為20世紀《哈姆萊特》研究的最重要成果，亦有其學術(shù)價值。
在解構(gòu)主義語境之下，以《哈姆萊特》為例，高中語文的文學教學在主題確定上可以有很大的拓展空間，傳統(tǒng)上教師的話語權(quán)威應(yīng)讓位于學生的自體認識。
三、對中學教材中文學名篇備好課的反思
在作者—作品—讀者的三者關(guān)系中讀者絕不僅僅是被動的部分,作品的存在與讀者的閱讀闡釋息息相關(guān),甚至可以說,不經(jīng)讀者閱讀的作品,不過是一堆毫無生機的語詞材料。讀者以閱讀實踐使作品從語詞符號中解放出來,賦予其以現(xiàn)實的意義。接受美學認為,文本的意義既不是作者賦予的,也不可能由文本自動完整地生成。文本最初由作者創(chuàng)作,并賦予意義,隨著時間的轉(zhuǎn)移,一代又一代讀者給文本注入了新的意義,作者原意漸漸湮沒,讀者成了文本意義的生產(chǎn)者。只有通過讀者,作品才能在一代一代的接受之鏈上被豐富和充實、展示其價值和生命。
文學作品是一個充滿未知和空白的、并需要讀者在閱讀中來加以填補的未定結(jié)構(gòu),文本喚起讀者的閱讀期待并在閱讀中使之不斷更新。作品在沒有示人、沒有讀者之前只能是作品本身，是“第一文本”，一旦通過讀者閱讀、理解、感悟才是“第二文本”。閱讀的意義即在于“第二文本”的發(fā)生與發(fā)展。
只有多角度多層次進行體驗，學生才容易真切深入地把握文本意蘊。這樣立體化的設(shè)計，才容易使文本真正走進學生心靈深處最終成為滋養(yǎng)學生精神世界的養(yǎng)分。
當然，在課堂上對文學作品的解讀出現(xiàn)了誤解、曲解、淺解等現(xiàn)象甚至走向另一個極端的現(xiàn)象，過分強調(diào)學生的主體作用卻忽視了老師的主導地位，“淺層化”，“娛樂化”“快餐化”、“動漫化”、“圖解化”的閱讀泛濫，解讀變得無尺度、無標準可言。為此，在閱讀文學作品前，教師應(yīng)對文學作品進行一定程度的賞讀，掌握一定的深度，同時對學生可能提出的種種問題進行思考，盡可能地做到全局性的掌控。有些問題必須在課堂上就明確：一是判斷學生提出新解有沒有探討的意義；二是教師對討論過程中的生成的課堂資源的判斷，不能撿到籃里就是菜；三是須緊扣討論目的要求，不能“放羊”。
在語文教學中，教師要放手讓學生去理解作品，將經(jīng)驗和情感滲透進作品，用各自領(lǐng)悟的“意蘊”去充實作品。同時教師必須開闊自己的視野，精讀、深讀經(jīng)典的文學作品?！俺晒売谝环N態(tài)度”。若沒有深入的文本解讀作為基礎(chǔ)，所有的備課、所有的教學設(shè)計都將失去存在的依據(jù)，也沒有真正意義上的語文教學。
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