語文教學(xué)，有多少“臺(tái)階”需要建造
文/王君
在欣賞汪洋老師關(guān)于《臺(tái)階》的解讀與設(shè)計(jì)的過程中，我很感慨。
先撇開其他的因素不論，我要贊賞的是：汪洋老師的解讀思路和課堂設(shè)計(jì)無不證明著一點(diǎn)：這是一位用心教書的老師。他在努力登上更高一級(jí)的臺(tái)階——他想超越常規(guī)的初中小說教學(xué)。他希望自己是思想者，能夠借助文學(xué)作品幫助學(xué)生思考生命的價(jià)值和意義。他不愿意在豐饒的大地上只撿拾一些瓦礫給學(xué)生，他要奉獻(xiàn)給學(xué)生以鮮美芳草。所以，他獨(dú)辟蹊徑，努力向青草更青處漫溯，希望進(jìn)入《臺(tái)階》教學(xué)的更美好境界。
探索者總是令人尊重的。但探索者也可能會(huì)承擔(dān)更多的質(zhì)疑。
我想，這樣的解讀和設(shè)計(jì)，至少在兩個(gè)方面會(huì)遭遇討伐之聲：一是語文味的問題，二是文本解讀是否得當(dāng)?shù)膯栴}。就這兩個(gè)問題，我都簡(jiǎn)單談?wù)勛约旱目捶ā?/font>
首先，反對(duì)者會(huì)問：這樣上課，是不是著力于思想引導(dǎo)太多，著力于語言訓(xùn)練太少？這樣教“小說”，是不是文體意識(shí)太淡?。窟@堂課，是不是具有純正的“語文味”的語文課？
反對(duì)者有他們的理由：綜觀汪老師的教學(xué)立意，其教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)均為：思考父親的形象，理解小說的主題。這里邊，我們能夠窺見汪老師對(duì)小說主題的研究抱負(fù)和成果，但不能清晰地看到汪老師對(duì)這篇小說在“語言特質(zhì)”上的探索發(fā)現(xiàn)。用什么樣的個(gè)性化的語言去塑造人物？用什么樣的個(gè)性化的表達(dá)方式去表達(dá)主題？這些雖然在“主題外圍”，但似乎又更凸顯語文學(xué)科本質(zhì)的東西沒有能夠在汪老師的解讀和設(shè)計(jì)中比較直觀而充分地展示出來。在新課程改革進(jìn)入反思階段，語言文字應(yīng)用成為語文課程定位的新亮點(diǎn)的敏感時(shí)刻，這樣的設(shè)計(jì)似乎顯得莽撞——這簡(jiǎn)直就是直接往槍桿子上撞嘛！
但實(shí)際情況是，現(xiàn)在在一線教學(xué)中，客觀上存在著兩種課堂設(shè)計(jì)的思路：一種可以稱為“文本解讀式”，這樣的課堂主要是圍繞文學(xué)作品的主題研討展開。郭初陽老師和諸多教學(xué)新銳們的一些具有探索性質(zhì)的前衛(wèi)語文課（如《愚公移山》等等）是其突出的代表。一種可以稱之為“語言訓(xùn)練式”，就是不在主題上糾纏，直接用力于語言鑒賞和訓(xùn)練。余映潮老師的課堂研究基本上是傾向于這個(gè)思路的。這兩種思路都各有市場(chǎng)，也往往各據(jù)一端，互相批判，互有成見。
汪洋老師的設(shè)計(jì)，顯然走的是“文本解讀式”的路子。他拿出來的這個(gè)課例，如果引起爭(zhēng)議的話，我覺得不是一次單一的獨(dú)立的爭(zhēng)論，而是文學(xué)作品價(jià)值取向的爭(zhēng)議，具有著普遍性和代表性。事實(shí)上它拋出的是一個(gè)老話題：文學(xué)作品到底應(yīng)該怎么教？或者，可以怎么教？
這是一個(gè)宏大的問題，不是我今天的一篇小文章可以闡述得清楚的。我只想針對(duì)這一篇“小說”，從兩個(gè)維度談?wù)勎业目捶ā?/font>
第一個(gè)維度，《臺(tái)階》是一篇小說，屬于文學(xué)作品范疇。這個(gè)定位就把它和其他的普通的課文區(qū)別開來了。文學(xué)教育是以人文教育和審美教育為核心的，它本來就是語文教學(xué)的重要內(nèi)容。讓學(xué)生在文學(xué)閱讀與鑒賞中認(rèn)識(shí)人生、體驗(yàn)美，形成健康積極的心理和人生觀、價(jià)值觀，是重要的，也是必須的。從這個(gè)維度上來說，面對(duì)優(yōu)秀的文學(xué)作品，我們?cè)谡n堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀，進(jìn)而認(rèn)識(shí)其人物形象，探討其主題思想，而不“實(shí)用化”其文本資源，把它直接作為語言能力訓(xùn)練的工具，是可以理解的，也是完全可行的。
第二個(gè)維度，按照我自己的“文本特質(zhì)”研究的理論，同樣屬于小說類文學(xué)作品，也還有細(xì)致劃分課堂教學(xué)類型的必要。如《臺(tái)階》，因?yàn)槠湟馓N(yùn)深厚，主題博大，適合多元解讀，就可以作為“主題型文本”來對(duì)待。而另外一些文學(xué)作品，比如蘇教版七年級(jí)上冊(cè)的《黃紗巾》，這也是一篇小小說，但它的主題就很明確單一，人物形象也很簡(jiǎn)單。所以，我以為，同樣是小說，把它作為“語用型文本”來處理就可以了。甚至，還可以作為“寫作型文本”來處理，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)它的謀篇布局。而《臺(tái)階》，它的語言也很精彩，謀篇布局也很不俗，但如果僅僅作為“語用型文本”或者“寫作型文本”來處理，我覺得多少有些可惜。因?yàn)?，一個(gè)文學(xué)作品，畢竟有它的核心價(jià)值。《臺(tái)階》的核心價(jià)值在哪里？我覺得最動(dòng)人的還是它的主題思想。
有人認(rèn)為，語文教學(xué)內(nèi)容的不確定性和模糊性是語文之痛，其實(shí)，我覺得，換一個(gè)角度看，也是語文教學(xué)之幸。課文亦如一棵松，有人一眼看到的是它的實(shí)用性——它是可以做家具的木材；有人一眼看到的是它的審美性——它的內(nèi)在精神品質(zhì)。最后到底教什么是最合宜的？這恐怕不好只站在自己的價(jià)值取向一方做判斷。而要取決于教學(xué)本體——教師和學(xué)生雙方的需要。不同層次的學(xué)生的需求是不一樣的，不同階段的老師的備課研究層次也是不一樣的。我覺得，在這一點(diǎn)上實(shí)在不用求全責(zé)備。
因此，汪洋老師“文本解讀式”的課堂設(shè)計(jì)處理，我覺得是可以理解的。我更愿意相信：汪洋老師并非不重視這篇小說在語言形式上的特點(diǎn)。而是因?yàn)?，他拿出來的這個(gè)設(shè)計(jì)僅僅是他的探索中的“一個(gè)課時(shí)”。他要在這短短的一個(gè)課時(shí)里集中體現(xiàn)他研究的精華，所以，也就無暇他顧了。
當(dāng)然，最理想化的狀態(tài)是能夠把“文本解讀式”和“語言訓(xùn)練式”巧妙融合，水乳交融。也就是說，在它們之間建造合適的“臺(tái)階”，幫助學(xué)生拾級(jí)而上：透過語言的審美去進(jìn)行文學(xué)的審美，強(qiáng)化文本細(xì)讀，讓語言這個(gè)抓手支撐起情感體驗(yàn)和審美想象。比如，我自己在上《臺(tái)階》時(shí)候，就做過這樣的探索：
我認(rèn)為，《臺(tái)階》的結(jié)尾“怎么了呢，父親老了。”耐人尋味。句子表達(dá)的感情毫無疑問是非常沉重的，但作者為什么會(huì)舍棄表情達(dá)意相對(duì)豐富的感嘆號(hào)，而偏偏選擇了一個(gè)句號(hào)呢？
整堂課，我就圍繞這個(gè)句號(hào)大作文章。通過各種各樣的方式，在不斷的對(duì)比中進(jìn)行引導(dǎo)，最后終于讓學(xué)生明白：兒子之痛更在于他幾乎是眼睜睜地看著父親為了造屋而耗盡了一生的精力，他在父親的身體和心靈都迅速衰老的殘酷現(xiàn)實(shí)面前無能為力。一個(gè)句號(hào)，悲涼地道出了中國農(nóng)民再勤勞善良也無法徹底改變命運(yùn)、得到幸福的殘酷現(xiàn)實(shí)。小說中的父親是如此，無數(shù)中國農(nóng)民又何嘗不是如此呢？恰恰是因?yàn)樽髡咭庾R(shí)到了父親精神幻滅的必然性和普遍性，所以才有了這樣的一個(gè)結(jié)尾。作者不是見慣不驚，而是見慣而“無法”驚。還有什么能比清醒地?zé)o能為力地面對(duì)困境更讓人扼腕心疼呢？這個(gè)貌似波瀾不驚的句號(hào)，更能于平淡而冷靜的語境中突現(xiàn)出震撼人心的悲涼。
其次，汪洋老師的“我解讀”恰不恰當(dāng)？這樣的解讀適不適合初中二年級(jí)的學(xué)生？這個(gè)問題更是仁者見仁，智者見智。我只談一點(diǎn)點(diǎn)自己的看法。
我覺得，按照汪洋老師的思路，可能對(duì)小說中的父親要求有一點(diǎn)兒高。他說“父親因缺少文化而人性異化，而執(zhí)著于不合理觀念，最終釀成生命的悲劇”這個(gè)調(diào)子恐怕也高了一點(diǎn)兒。對(duì)《臺(tái)階》，我先后寫過好幾篇解讀文章，其中有兩篇是比較有影響力的。一篇叫做《一定要講出父親的偉大》，另一篇叫做《從<</span>臺(tái)階>看人生的困境》(發(fā)表于《語文教學(xué)通訊》2008年第三期 )。我不太同意完全把父親講成一個(gè)悲劇人物。我以為，父親的困惑和困境，事實(shí)上已經(jīng)不僅僅是農(nóng)民的困惑和困境，而是所有人的困惑和困境。講《臺(tái)階》，一定要講出父親奮斗精神的偉大，也一定要講出人性共有的精神困境。我不同意汪洋老師的觀點(diǎn)：如果父親不造這個(gè)高臺(tái)階的新屋，他的悲劇就可以避免。如果感興趣，汪老師可以讀一讀我的文章，我們可以更深一步探討。
值的肯定的是，汪洋老師在自己的設(shè)計(jì)中反復(fù)強(qiáng)調(diào)這個(gè)解讀僅僅只是一個(gè)“參考”。這個(gè)意識(shí)彌足珍貴。這意味著，汪老師只是討論的組織者參與者，他不會(huì)成為課堂的霸權(quán)主義者。他只是拋磚引玉而已。只要有了這個(gè)前提，哪種解讀都可以盡情在課堂上展示，它們都僅僅只是學(xué)生的學(xué)習(xí)材料而已，是學(xué)生學(xué)習(xí)的“階梯”而已。學(xué)生占有得越豐富，可能最后形成的思考就越有價(jià)值。所以，對(duì)教師自己的解讀，是不是完全達(dá)到了完美的程度，我想，也不需要太求全責(zé)備。我同意文學(xué)作品的解讀“多元有界”的觀點(diǎn)，“有界”很重要，但是，“多元”畢竟是其最富魅力的特征啊。
最后想說的是，其實(shí)，汪洋老師的這個(gè)解讀和設(shè)計(jì)，本身也體現(xiàn)出一種“臺(tái)階”式的教學(xué)困境。想超越，想突破，想獲得更多的“語文式尊重”，但在某些層面上力有不逮之處，會(huì)受到質(zhì)疑，會(huì)留下遺憾。但是，我不覺得汪老師是失敗的，是完全“悲劇”的。
我們終生都在尋找和建造屬于自己的更高的“臺(tái)階”。在這個(gè)過程中，會(huì)得到，會(huì)勞累，也會(huì)有失落，為學(xué)和做人，道理都是一樣的。
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