有效教學(xué)是當(dāng)前我們研究的重點(diǎn)。什么樣的教學(xué)行為才是有效的呢？我一直不太明白，近日有幸讀了余文森教授《有效教學(xué)十講》一書(shū),獲益不少，現(xiàn)有感如下：
余文森教授在《有效教學(xué)十講》第一講“教學(xué)的有效性”中提及“如何克服無(wú)效和低效的教學(xué)”。如何界定教學(xué)的有效性？余文森則認(rèn)為最核心、最本質(zhì)的定位就是發(fā)展。也就是說(shuō)要通過(guò)教學(xué)使學(xué)生獲得發(fā)展。余文森梳理出“無(wú)效和低效教學(xué)”的五種具體表現(xiàn)：一、三維目標(biāo)的割裂；二、教學(xué)內(nèi)容的泛化；三、教學(xué)活動(dòng)的外化；四、教學(xué)層次的低下；五、預(yù)設(shè)與生成的沖突、對(duì)立。我就其中的兩點(diǎn)來(lái)談自己的認(rèn)識(shí)與想法。
三維目標(biāo)的割裂，自然是違背了有效教學(xué)的三維目標(biāo)的和諧整合及統(tǒng)一。三維目標(biāo)的割裂具體表現(xiàn)有三：1、比如過(guò)程與方法，它就是脫離了知識(shí)與技能，為活動(dòng)而活動(dòng)，這種活動(dòng)既不利于知識(shí)、技能的掌握，又對(duì)學(xué)生思維能力的發(fā)展沒(méi)有多大好處，是沒(méi)有價(jià)值的，因而是低效、無(wú)效的；2、至于情感、態(tài)度、價(jià)值觀，即脫離教學(xué)內(nèi)容和特定情境，孤立地、機(jī)械生硬地進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育，有時(shí)顯得空洞無(wú)力，達(dá)不到預(yù)期的目的；3、在我們具體教學(xué)中，只關(guān)注知識(shí)的傳授和技能的訓(xùn)練，這種現(xiàn)象依然存在，這種教學(xué)在強(qiáng)化知識(shí)、技能的同時(shí)，冷落、忽視了過(guò)程、方法與情感、態(tài)度和價(jià)值觀，這又從根本上阻礙了學(xué)生的發(fā)展。
但是余文森教授在23頁(yè)提出針對(duì)三維目標(biāo)的割裂與模糊的對(duì)策時(shí)，并沒(méi)有很清楚地提供可操作性的“對(duì)策”?！皩?duì)策”，顧名思義就是對(duì)付問(wèn)題的辦法（方法）或策略。策略就是為了實(shí)現(xiàn)某個(gè)目標(biāo)，在事先或進(jìn)行中根據(jù)當(dāng)前、預(yù)計(jì)的不同形勢(shì)而制定若干行動(dòng)的方案，并根據(jù)當(dāng)前形勢(shì)發(fā)展選擇某一更適合的方案。他認(rèn)為“第一，針對(duì)三維目標(biāo)的割裂和模糊，我們強(qiáng)調(diào)，課堂教學(xué)的目標(biāo)要清晰，每一節(jié)課都要有明確的教學(xué)目標(biāo)”，“對(duì)教學(xué)的三維目標(biāo)的思考，教師就能對(duì)這節(jié)課的目標(biāo)有比較清晰的定位，從而保證課堂教學(xué)的方向，這是提高有效性的前提。”
可實(shí)際問(wèn)題是三維目標(biāo)的割裂，并不是教師對(duì)這節(jié)課的目標(biāo)缺乏比較清晰的定位，而是在實(shí)際教學(xué)操作中遭遇了“備課的一廂情愿”，在落實(shí)三維目標(biāo)的過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題，是不能依靠這樣簡(jiǎn)單的對(duì)策來(lái)解決的。另外，在此對(duì)策上沒(méi)有提供一個(gè)足矣說(shuō)明問(wèn)題的課例加以佐證，欠說(shuō)服力。何況分三個(gè)維度表述教學(xué)目標(biāo)，并不意味著一定要分三個(gè)機(jī)械的步驟去完成目標(biāo)。實(shí)際上我們?cè)谝痪€教書(shū)的老師都清楚，三個(gè)維度目標(biāo)的實(shí)施是無(wú)法分步驟的，它是在知識(shí)、能力、過(guò)程、方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的整合互動(dòng)中體現(xiàn)的，沒(méi)有誰(shuí)能將其割裂得開(kāi)。
在實(shí)際教學(xué)中存在對(duì)“三維目標(biāo)”的認(rèn)識(shí)和理解上的誤區(qū)，從而影響到“三維目標(biāo)”的整體實(shí)現(xiàn)。主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(1)人為割裂。為了便于理解和把握，中小學(xué)教師往往有意或無(wú)意地表現(xiàn)出對(duì)新課程“三維目標(biāo)”進(jìn)行分解的傾向，將三個(gè)維度的目標(biāo)看作是一個(gè)個(gè)單獨(dú)的目標(biāo)，忽視了“三維目標(biāo)”之間的緊密聯(lián)系，最終使“三維目標(biāo)”的整體性被人為割裂。(2)顧此失彼。要么是固守“雙基”陣地，忽視“過(guò)程與方法”或“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)；要么是矯枉過(guò)正，過(guò)于突出后面兩個(gè)維度的目標(biāo)。在前一種觀念下，“過(guò)程與方法”或“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)成了一種擺設(shè)，只有在應(yīng)付上級(jí)檢查或上公開(kāi)課時(shí)才受到重視，平時(shí)基本處于缺位的狀態(tài)；在后一種觀念下，過(guò)分關(guān)注和突出“過(guò)程與方法”或“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)的達(dá)成度，課堂教學(xué)堂堂求新，勢(shì)必會(huì)影響“雙基”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。(3)平均對(duì)待。表現(xiàn)為教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)“三維目標(biāo)”一個(gè)都不能少，而且三個(gè)維度的目標(biāo)在地位上完全平等，教學(xué)時(shí)間也是平均分配。結(jié)果，教師在課堂教學(xué)中，將一節(jié)課分成三大環(huán)節(jié)，分別達(dá)成三個(gè)目標(biāo)，往往陷入為了方法而講方法，為了說(shuō)教而空洞說(shuō)教的怪圈。
同樣我們也不得不思考這樣的問(wèn)題：新課程“三維目標(biāo)”的提法科學(xué)嗎？如“過(guò)程”作為“三維目標(biāo)”之一，實(shí)在是令人難以理解，因?yàn)椴还苁遣剪斈?，還是加涅，都是從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度來(lái)定義教育或教學(xué)目標(biāo)的。學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過(guò)程在邏輯上是對(duì)立的，二者無(wú)法統(tǒng)一。新課程改革將“過(guò)程”作為“三維目標(biāo)”的內(nèi)容違背了國(guó)際公認(rèn)的目標(biāo)分類學(xué)理論。③而且建構(gòu)主義教學(xué)理論則認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。這些新的課程和教學(xué)理念從根本上顛覆了課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)性，也就等于否定了布魯姆、加涅等人“從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度來(lái)定義教育或教學(xué)目標(biāo)”的行為主義價(jià)值取向。
余文森教授認(rèn)為：“我曾開(kāi)玩笑說(shuō)：‘知識(shí)技能是數(shù)得清的，過(guò)程方法就難數(shù)了，情感態(tài)度更是隱性的……情感價(jià)值觀的滲透也是這樣，關(guān)鍵是老師要有通過(guò)你的學(xué)科培養(yǎng)人的意識(shí)。’”④為了實(shí)現(xiàn)新課程“三維目標(biāo)”的整體、有效達(dá)成，必須要使顯性目標(biāo)與隱性目標(biāo)達(dá)到統(tǒng)一。三維目標(biāo)中，“知識(shí)與技能”目標(biāo)相對(duì)來(lái)說(shuō)具有明顯性和確定性，較多地表現(xiàn)為可客觀測(cè)量的外顯行為結(jié)果，而“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”相對(duì)具有潛隱性、不確定性和隨機(jī)生成性，也有些滲透于外顯行為結(jié)果之中。這兩者互為補(bǔ)充、協(xié)同發(fā)展?！爸R(shí)與技能”的掌握必須與“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的生成為依托和中介，反之亦然。因此，“三維目標(biāo)“的落實(shí)，決不意味著對(duì)學(xué)科知識(shí)與技能教學(xué)的弱化，而是體現(xiàn)了對(duì)學(xué)科知識(shí)與技能的深度理解、多維體認(rèn)和融會(huì)貫通。
“無(wú)效和低效教學(xué)”的第二種具體表現(xiàn)是教學(xué)內(nèi)容的泛化?！胺夯迸c“細(xì)分”相對(duì)?！凹?xì)分”要求的是準(zhǔn)確集中。而“泛化”則是要求分散、要求“廣”和“多”。因而我們的教學(xué)出現(xiàn)了學(xué)科味不濃的問(wèn)題。把語(yǔ)文課上成了歷史課，變成了思想品德課。冷落教材，一味地向課外拓展延伸。如一次聽(tīng)學(xué)區(qū)公開(kāi)課《盲孩子和他的影子》一文時(shí)，王老師在小結(jié)時(shí)引用了白朗寧夫人的名言：“我是幸好的，因?yàn)槲覑?ài)，因?yàn)槲冶粣?ài)?！庇谑潜阃卣沟搅恕皭?ài)與被愛(ài)”的主題，即白朗寧夫人的愛(ài)情經(jīng)歷。問(wèn)題是這樣的拓展雖然也是“愛(ài)”，但是卻是“愛(ài)情”，而非本文的“博愛(ài)”。其實(shí)教師完全可以選擇引用八年級(jí)（下）的《再塑生命》中的海倫·凱勒與莎莉文老師的故事來(lái)拓展，那才是完全吻合“愛(ài)與被愛(ài)”的主題。
余文森教授認(rèn)為有效的教學(xué)就是要通過(guò)教學(xué)使學(xué)生獲得發(fā)展。愚以為這就需要在中學(xué)階段開(kāi)始著手培養(yǎng)學(xué)生海納百川的文化胸襟，高屋建瓴的人文視野，不畏權(quán)貴的民主意識(shí)，獨(dú)立思考的批判精神。而達(dá)成這樣的目標(biāo)就必須要求執(zhí)教的教師自己先具備這樣的人文素養(yǎng)，在課堂上實(shí)現(xiàn)了“三維目標(biāo)”的整體、有效的達(dá)成。
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