“整本書閱讀”學習任務(wù)群推出之后，總是被關(guān)注，不時遭質(zhì)疑；質(zhì)疑的聲音不小，實踐的聲浪更大；分歧并未隨著時間而減少，而共識卻正在實踐中慢慢形成。
以教學介入閱讀，以閱讀促進成長
沒人反對讀書，也沒人反對讀經(jīng)典，卻有不少人反對整本書閱讀，這真是一個值得深思的問題。究其原因，可能有二，一是對閱讀有誤解，二是對教學不信任。
閱讀各有其用，亦各有其道。中小學閱讀主要是學習意義上的，它基于感性，但須上升到理性；它尊重個體的情感反應，但還須接受公共價值與邏輯的檢驗。學生的興趣自然要尊重，但更重要的，還是興趣的培養(yǎng)、開發(fā)與引導。閱讀過程自然也要追求快樂，但不能為了快樂而放棄嚴肅甚至痛苦的思考，因為無論是知識的獲取、思維方式的構(gòu)建，還是價值觀念的養(yǎng)成，都離不開理性的反思。有些閱讀注定伴隨著認知的糾結(jié)與精神的苦悶，譬如經(jīng)典的閱讀。這是由經(jīng)典的厚重所決定的，不如此則不配為經(jīng)典——經(jīng)典的價值，正在于不斷挑戰(zhàn)你的情感閾值，挑戰(zhàn)你的認知極限，挑戰(zhàn)你的思想邊界，引導你不斷突破生命的、時空的、社會的、文化的局限，成為一個更超越的自我。如果說這樣的閱讀是快樂的，這種快樂肯定不是一般意義上的身心放松與感官愉悅，而是在經(jīng)歷了一番艱苦的探索之后才能體會到的生命涅槃與思想騰飛，這是探索的快樂，這是思考的快樂，這才是中小學閱讀教育所應追求的境界。
感性的興趣固然可貴，經(jīng)過了理性選擇之后的志趣卻更為難得。整本書閱讀強調(diào)以教學介入學生的閱讀，從特定意義上看，就是要通過為數(shù)有限的經(jīng)典閱讀，培養(yǎng)學生對經(jīng)典恒久的熱愛與敬畏，使他們成為經(jīng)典名著的終身閱讀者。這種不渝的志趣只有在閱讀實踐中才能建立。長期以來，經(jīng)典名著的閱讀處在放任自流的課外閱讀狀態(tài)，讀了什么，讀了多少，讀得怎樣，都是一筆糊涂賬。一方面，人人都說經(jīng)典名著的價值不可取代；另一方面，卻少有人愿意在經(jīng)典閱讀上花時間，下功夫，這真是一個無可奈何的悖論。現(xiàn)在，《 語文課程標準 》設(shè)置“整本書閱讀”學習任務(wù)群，賦予經(jīng)典閱讀以課程的內(nèi)涵與學習的意義，既有學理依據(jù)，又有現(xiàn)實針對性，理應受到肯定。
當然，課程與教學的介入，能否真正發(fā)揮對于經(jīng)典閱讀的積極作用，這又是一個令人憂心的問題。一個極端的說法是：你不教，學生還讀點兒書；你一教，學生反而不讀書了。這就是我所說的“對教學不信任”。應該說，這種不信任并非空穴來風。閱讀教學是語文教學的老大難問題，特別是在應試教育的背景下，違背常識和規(guī)律的事兒也沒少干?；谶@樣的印象，人們擔心教學的介入反而會導致學生對經(jīng)典的疏離，也在情理之中。但是，因噎廢食只會止步不前，不斷前行才能蹚出路來。如果希望我們的孩子能真正領(lǐng)略人類文化的壯麗與多彩，那么，讀經(jīng)典名著，讀整本的經(jīng)典名著，就是必然的選擇。
沿著經(jīng)驗，走到經(jīng)驗不可及之處
有人說，從古到今，人們不都在讀整本書嗎，為什么還要設(shè)置一個專門的學習任務(wù)呢？事實的確如此，但也要承認，整本書閱讀多處于自在的、無師自通的狀態(tài)。自在狀態(tài)的閱讀，多停留在個體感受與零碎經(jīng)驗的層面，缺乏理性的反思與有效的總結(jié)，效能低下，效益有限。而今，將整本書閱讀寫進課程標準，就意味著要通過理性的教學與研究，改變這種不自覺的、非理性的自在狀態(tài)，引導學生主動地認識和把握整本書閱讀的規(guī)律與方法。
長期以來，閱讀教學都是篇章閱讀的一統(tǒng)天下，我們所擁有的閱讀教學經(jīng)驗，絕大部分來自于篇章教學。篇章閱讀與整本書閱讀之間本來也沒有不可跨越的鴻溝，它們相互依存，互相借鑒，相得益彰。對于已有的閱讀教學經(jīng)驗，可適用的就運用，該借鑒的就借鑒，能創(chuàng)新的則創(chuàng)新。
在整本書閱讀中，最糟糕、最失敗的做法，就是將應試訓練的那一套習以為常、自以為是的經(jīng)驗，想當然地運用到整本書閱讀教學中。這些所謂的經(jīng)驗，學理上不可靠，效用上也可疑，但它的慣性勢能足夠大，稍不留神就會粉墨登場。它給整本書閱讀帶來的破壞性，可能遠大于它施之于篇章教學的消極影響。
在應試訓練的背景下，文本是分數(shù)的仆從，文本的價值取決于它隱含的考點。為了避免因疏漏而丟分，本能的做法就是貪多求全，敲骨吸髓，連骨頭渣子都不放過。結(jié)果，文本被碎尸萬段（于漪老師用語），閱讀教學搞得雞零狗碎。有些測評專在犄角旮旯里做文章，譬如這樣的題目：
曹操 除了“小字阿瞞”，還有一個名字叫 。
我不知道有多少學生能回答。我通讀《三國演義》也有多遍，看了題目還是發(fā)蒙。答案是“吉利”，命題依據(jù)在《三國演義》第一回。其實，小說也只是一筆帶過：“操父 曹嵩 ，本姓夏侯氏，因為中常侍曹騰之養(yǎng)子，故冒姓曹。曹嵩生操，小字阿瞞，一名吉利?！泵}人或有他的深意，但我覺得，這樣一個孤零零的信息能有多大意義？退一步講，即使非得考查，“阿瞞”這個名字不是更有價值嗎？畢竟“阿瞞”這個名字已經(jīng)成了狡詐陰險的“共名”了。
貪多求全必然導致舍本逐末，文本的核心價值倒被有意無意地忽視了。有的教師借《紅樓夢》來介紹中國古代的飲食、服飾、園林、習俗等傳統(tǒng)文化，有的借《三國演義》來介紹“三十六計”，都存在著此類喧賓奪主甚至反客為主的偏差?！都t樓夢》是文學作品，其核心價值在于小說的人物形象及其精神內(nèi)蘊，只有當飲食、服飾等內(nèi)容與人物塑造相關(guān)的時候，這個教學才是必要的；《三國演義》表現(xiàn)的是儒家政治倫理與道德觀念，計謀的描寫服從于人物的表現(xiàn)，如果課堂上津津樂道的是那些陰謀詭計，《三國演義》還有什么教學價值呢？
在整本書閱讀教學中，借鑒已有經(jīng)驗，但需保持理性的反思。沿著經(jīng)驗，走到經(jīng)驗不可及之處，才能構(gòu)建出新的積極的經(jīng)驗。
更真切的體驗，更深切的思考
在整本書閱讀教學中，教師的任務(wù)是什么？概括地說，借助專業(yè)的課程知識與教學技能，為學生的閱讀與思考提供必要的空間與資源。具體地說，為學生的思考提供方向、動力與路徑，這其實就是思維的三要素。
首先，是確立思考的方向與目標，這就是文本的核心價值。文本的價值是多元的，但對于學生而言，它的價值應該是具體的，這就是它在立德樹人、培育核心素養(yǎng)、訓練讀寫能力等方面的具體價值。核心價值的確立，不僅要問“文本有什么”，還要問“學生要什么”，讓學生走進文本，汲取學習與成長的資源，也讓文本走進學生，實現(xiàn)文化的理解與傳承。核心價值的確立，不僅取決于教師的文本解讀能力，還取決于教師的教育理念與價值追求。
譬如《三國演義》，我將其價值定位在“功名與道義”的思考上。小說人物眾多，帝王將相，販夫走卒，樵夫野佬，每個人性格各異，行跡有別，但體察他們的人生起落與生命，無不體現(xiàn)了“功名與道義”的沖突?！爸鞴眰儔粝氲巧淆埼?，“文武”們想出將入相，降將們擇主而從，家奴們朝三暮四，展現(xiàn)了一幅追名逐利、攀龍附鳳的社會圖景。小說對“功名”總體上持開明態(tài)度，并不因追名逐利就予以否定；小說的褒貶主要取決于人物的言行，這就有了另一個評價維度，那就是“道義”。功名與道義的沖突，始終貫穿在人物的行為之中；而歷史人物的正邪兩分，也取決于他們對道義的態(tài)度。
功名與道義的沖突，是每個人在生命歷程中都必然面臨的基本沖突。討論三國人物的野心與掙扎，其實就是在引導學生省察自我，理解社會，理解傳統(tǒng)文化的義利觀。我想，這就是最生動的人生教育，也是最有感染力的文化傳承。以“功名與道義”切入《三國演義》，明確了思考的方向與目標，從而減少了相對次要的內(nèi)容或暫且與學生無關(guān)的內(nèi)容的干擾，讓師生們能夠在有限的時間內(nèi)，聚焦文本的核心，有利于思考的不斷深化。
其次，是提供思考的動力，這就是問題的開發(fā)與設(shè)計。 杜威 說，當人們遇到“岔道口”可能誤入歧途的時候，思維就會主動地進入理性的反思狀態(tài)，因為錯誤的判斷會讓自己南轅北轍。岔道口，即閱讀中的疑慮、苦悶、游移、彷徨、停滯……就是需要思維主動介入澄清與判斷的“問題”。《三國演義》有太多需要辨析與澄清的問題。譬如，民間向有“寧要真小人，不要偽君子”的說法，那么，如何理解曹操的率真與劉備的虛偽呢？解決這個問題，靠感覺、印象、想象和猜測是不夠的，必須借助分析論證、辨析反思等高階思維，才能抵達真相與真理。追求真相幾乎是人的本能。有了真問題，思考與探索就有了源源不斷的動力。
最后，為學生的思考提供可靠的路徑與方法。我引導學生梳理曹劉的政治軌跡，辨析二人的行為動機，比較二人的社會評價，在全面、綜合分析的基礎(chǔ)上，達成對曹操、劉備的理解。在這個過程中，始終滲透著閱讀與寫作活動，閱讀、寫作與思辨三位一體，這就是“思辨讀寫”。
究竟該如何評價劉備與曹操呢？曹操的文治武功，絲毫不遜于劉備；而曹操的率真任性，也讓他顯得很灑脫。但無論如何，曹操的形象都是丑惡的，因為他視天下人為工具，蔑視生命，濫殺無辜。這一點， 毛宗崗 看得很清楚：“曹操一生，無所不用其借：借天子以命諸侯，又借諸侯以攻諸侯，至于欲安軍心，則他人之頭亦可借……是千古第一奸雄?！彼^“借”，其實就是“利用”。曹操善“借”，天子可以“借”，諸侯可以“借”，連人“頭”都可以借，真令人心驚肉跳。
與曹操相比，劉備的言行確實前后矛盾，讓人生厭。比如在徐州、 荊州 和西川的戰(zhàn)略性選擇上，劉備心口不一，自相矛盾。但這正是劉備與曹操的區(qū)別。曹操追求的是“成事”，為了成事，可以踐踏道德；而劉備呢，始終難以擺脫道德壓力，有所敬畏。這使得劉備經(jīng)常陷入功業(yè)與道德的矛盾之中。這既是他優(yōu)于曹操之處，也是他劣于曹操之處。優(yōu)，在于劉備始終對天下有一種精神與道德的感召力，民心所向，趨之若鶩；劣，在于做事時總是顧東忌西，不能像曹操那樣為所欲為。劉備的很多“虛偽”其實皆因于此。從功利的角度看，徐州、荊州、 西川 他都想要；從道德角度看，要徐州，就要乘人之危，趁火打劫；要荊州與西川，就是對同宗同族的兄弟無情無義。劉備一生不濫殺無辜，信賴部下，愛惜民眾，并非他的覺悟天生比別人高，而是因為他還堅守一點兒道德信念與追求，正是這樣的敬畏讓他在很大程度上超過了曹操。
真小人與偽君子，這個討論從特定的角度闡釋了“功名與道義”的復雜關(guān)系與內(nèi)涵。這個思辨的過程，是學生一次又一次進入文本的過程，也是學生一次又一次自我反思的過程。
這就是我的“基于思辨讀寫的整本書閱讀”。我追求的教學境界是：不兜圈子，直擊文本核心，追求閱讀的核心價值；不隔靴搔癢，開展精要的問題討論，解決閱讀中的焦點與難點問題；不紙上談兵，將閱讀與寫作結(jié)合起來，讀寫一體，提升語文核心素養(yǎng)。
（作者：余黨緒 系語文特級教師）
責任編輯：曹金玥
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