大觀念教學(xué)的“知”與“行”
如何理解大觀念課程與教學(xué)？
我國(guó)當(dāng)前面向信息時(shí)代的課程改革提出了一系列新術(shù)語(yǔ)，其中最主要的就是“核心素養(yǎng)”。所謂“核心素養(yǎng)”，就是把“三維”目標(biāo)——知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀融合起來(lái)，回到真實(shí)情境，解決復(fù)雜問(wèn)題的高級(jí)能力和人性能力。它是為了迎接21世紀(jì)信息時(shí)代的挑戰(zhàn)而提出的概念，故又稱“21世紀(jì)素養(yǎng)”。
核心素養(yǎng)概念的提出，意味著我國(guó)整個(gè)課程和教學(xué)體系將從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容到教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)方式進(jìn)行整體變革。為實(shí)現(xiàn)此變革，我國(guó)學(xué)者提出了一系列伴隨核心素養(yǎng)的以“大”為定語(yǔ)的概念：大項(xiàng)目、大問(wèn)題、大情境、大任務(wù)、大觀念，等等。在這里，“大”的意思是“強(qiáng)而有力”：能夠幫助學(xué)生“強(qiáng)而有力”地解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問(wèn)題。所有這些概念的本質(zhì)都是“大觀念”（big ideas）。倘若沒有“大觀念”的理解與應(yīng)用，課程改革很可能流于形式、“換湯不換藥”，改革目標(biāo)難以達(dá)到。因此，核心素養(yǎng)理念意味著我國(guó)基礎(chǔ)教育正在走向“大觀念教學(xué)”：讓各門學(xué)科的教學(xué)由傳遞學(xué)科事實(shí)、掌握知識(shí)點(diǎn)，走向理解學(xué)科事實(shí)以產(chǎn)生“大觀念”，幫助學(xué)生產(chǎn)生可廣泛遷移的“概念性理解”。只有當(dāng)學(xué)生理解了學(xué)科大觀念，形成了“專家思維能力”和“復(fù)雜交往能力”，他們才能成為信息時(shí)代“負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造者”，我國(guó)教育改革才能完成時(shí)代使命。
所謂大觀念課程與教學(xué)，是以學(xué)科大觀念為主要內(nèi)容，以學(xué)科實(shí)踐為主要過(guò)程，以發(fā)展學(xué)生概念性理解與核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程與教學(xué)。大觀念教學(xué)的本質(zhì)是概念性理解，旨在發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的邏輯心性與批判性思維能力。在大觀念課程與教學(xué)中，一切知識(shí)、技能變成了手段，成為發(fā)展概念性理解與核心素養(yǎng)的工具。第一次明確提出大觀念對(duì)教育的意義的人很可能是懷特海（Whitehead），他在1912年做的名為“數(shù)學(xué)課程”的演講中說(shuō)道：“無(wú)人能成為好的推理者，除非他通過(guò)持久實(shí)踐，已然意識(shí)到理解大觀念并死死堅(jiān)守大觀念的重要性?！?/p>
大觀念課程與教學(xué)有著悠久的過(guò)去，卻只有短暫的歷史。從其悠久的傳統(tǒng)而言，柏拉圖的“理念”（idea，又譯為“理式”“理型”等）是今日“觀念”及“概念”的源頭。他區(qū)分了“理念世界”與“現(xiàn)實(shí)世界”，認(rèn)為抽象的“理念”是完美而實(shí)在的，具體的“現(xiàn)實(shí)”則是“理念”的不完美的復(fù)制品，是虛假而變化的。亞里士多德的形而上學(xué)和形式邏輯發(fā)展了柏拉圖的“理念論”。在歐洲大陸唯理論（rationalism）和英國(guó)經(jīng)驗(yàn)論（empiricism）長(zhǎng)期分庭抗禮之后，直到18世紀(jì)康德系統(tǒng)確立起“先驗(yàn)認(rèn)識(shí)論”，為現(xiàn)代科學(xué)和今日倡導(dǎo)的學(xué)科概念奠定哲學(xué)基礎(chǔ)。康德說(shuō)：“思維即通過(guò)概念而認(rèn)識(shí)?！彼M(jìn)而提出了著名的認(rèn)識(shí)論公式：概念無(wú)經(jīng)驗(yàn)則空，經(jīng)驗(yàn)無(wú)概念則盲，概念與經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合即理解或知性的發(fā)生。在康德看來(lái)，概念具有獨(dú)立性，不能通過(guò)分析經(jīng)驗(yàn)事實(shí)而獲得。概念又依賴經(jīng)驗(yàn)事實(shí)驗(yàn)證其合理性。杜威在其獨(dú)特的探究邏輯的基礎(chǔ)上，撰寫了被稱為“進(jìn)步教育圣經(jīng)”的不朽名著《我們?cè)鯓铀季S》，這也是關(guān)于核心素養(yǎng)的經(jīng)典之作。杜威認(rèn)為概念或觀念是分析困惑問(wèn)題的理智工具，是引領(lǐng)實(shí)驗(yàn)或探究的假設(shè)。這樣，學(xué)科概念或觀念就與學(xué)科實(shí)踐或?qū)嶒?yàn)具有了內(nèi)在聯(lián)系。從柏拉圖、亞里士多德到康德、杜威，他們的概念或觀念理論為今日大觀念課程與教學(xué)提供了取之不盡、用之不竭的智慧資源。
從誕生歷史看，大觀念課程與教學(xué)是20世紀(jì)60年代以后的產(chǎn)物。布魯納（Jerome Bruner）和施瓦布（Joseph Schwab）所引領(lǐng)的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”為大觀念課程與教學(xué)奠定了思想基礎(chǔ)。所謂“學(xué)科結(jié)構(gòu)”，即一門學(xué)科的基本概念、基本原理及相應(yīng)的探究方法和態(tài)度。與學(xué)科結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方式是“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”或“探究學(xué)習(xí)”。今日大觀念課程與教學(xué)直接繼承了這些觀點(diǎn)并有所發(fā)展。在“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的歷史背景下，美國(guó)課程理論家塔巴（Hilda Taba）于1962年出版了《課程開發(fā)：理論與實(shí)踐》（Curriculum Development：Theory and Practice）一書，她在本書中將課程內(nèi)容區(qū)分為四個(gè)水平，即具體事實(shí)與過(guò)程（specific facts and processes）、基本觀念（basic ideas）、概念（concepts）、思想體系（thought systems）。塔巴指出，掌握具體事實(shí)與過(guò)程的好處是相當(dāng)有限的，“這類知識(shí)可描述為是靜態(tài)的，是'死胡同’。掌握它們不會(huì)產(chǎn)生新觀念，不會(huì)將思想引向前方”。只有基本觀念、概念和思想體系能夠在具體事實(shí)之間建立聯(lián)系，為學(xué)生的“洞見和理解”提供情境。一般認(rèn)為，大觀念課程與教學(xué)起源于塔巴的《課程開發(fā)：理論與實(shí)踐》一書。深受塔巴著作和研究工作的影響，美國(guó)當(dāng)代教育家埃里克森（H.Lynn Erickson）于1995年在《激蕩頭腦、心靈與靈魂》（Stirring the Head，Heart and Soul）一書中，第一次提出了“概念本位課程與教學(xué)”（concept-based curriculum and instruction）這一術(shù)語(yǔ)，創(chuàng)立了大觀念課程與教學(xué)最具代表性的范式。
埃里克森“概念本位課程與教學(xué)”模式的核心內(nèi)容包括四方面：①概念視角（conceptual lens），即提取與主題內(nèi)容相適切的核心概念，作為探究主題內(nèi)容的心智工具或結(jié)構(gòu)；②協(xié)同思維（synergistic thinking），即運(yùn)用概念視角理解學(xué)科事實(shí)，運(yùn)用學(xué)科事實(shí)支持、驗(yàn)證概念性理解，使概念與事實(shí)協(xié)同發(fā)展，這里的“協(xié)同思維”與“批判性思維”具有同質(zhì)性；③歸納教學(xué)（inductive teaching），即學(xué)生在小組合作與教師指導(dǎo)下自己獲得概念性理解，用“再發(fā)明”知識(shí)的方式學(xué)習(xí)知識(shí)；④引導(dǎo)問(wèn)題（guiding questions），即運(yùn)用“事實(shí)性問(wèn)題”“概念性問(wèn)題”和更加開放的“辯論性問(wèn)題”引導(dǎo)學(xué)生的系列探究活動(dòng)，讓教學(xué)成為探究過(guò)程。
埃里克森的教學(xué)模式是大觀念課程與教學(xué)的主要模式之一，目前已被廣泛采用。除埃里克森模式以外，其他的大觀念課程與教學(xué)模式還包括：威金斯（Grant Wiggins）和麥克泰格（Jay McTighe）的“設(shè)計(jì)性理解”模式（understanding by design）；統(tǒng)整課程模式（integrated curriculum model）；組織圖模式（graphic organizer model）；科學(xué)技術(shù)社會(huì)取向（STA approach）；5E教學(xué)模式（5E teaching model）；等等。日益增多的模式充分說(shuō)明：大觀念課程與教學(xué)正在成為國(guó)際課程與教學(xué)理論和實(shí)踐的重要發(fā)展方向。我國(guó)倡導(dǎo)大觀念課程與教學(xué)順應(yīng)了國(guó)際課程改革趨勢(shì)。
兒童是高階思維者。兒童與生俱來(lái)帶著“四種本能”：社會(huì)交往本能、建造本能、探究本能與表現(xiàn)本能。由此構(gòu)成兒童高階思維和社會(huì)交往的自然能力與基礎(chǔ)。兒童出生以后，便基于這些高階思維和社會(huì)交往的“種子”與周圍環(huán)境展開互動(dòng)，在積極主動(dòng)的行動(dòng)——游戲和活動(dòng)中改變著世界、建構(gòu)著自我。兒童在活動(dòng)過(guò)程中，基于日常生活經(jīng)驗(yàn)，自發(fā)建構(gòu)著各種各樣用于解釋生活現(xiàn)象的“天真理論”（naive theories），并以這些理論為背景形成和發(fā)展著“日常概念”。“毛衣能產(chǎn)生熱量”，“樹搖動(dòng)產(chǎn)生了風(fēng)”，“山是有人建造的”，“雨是天上的爺爺在澆花”……，諸如此類的“理論”和相應(yīng)的“概念”在學(xué)術(shù)或科學(xué)上是錯(cuò)誤的，因而被稱為“迷思概念”（misconceptions）。然而，兒童這些迷人的“天真理論”和“錯(cuò)誤概念”從另一個(gè)方面證明：兒童是理論、概念和價(jià)值的建構(gòu)者。進(jìn)入制度化幼兒園和學(xué)校教育以后，兒童基于其日常生活經(jīng)驗(yàn)及由此形成的天真理論和日常概念，系統(tǒng)學(xué)習(xí)更有解釋力量和社會(huì)意義的以學(xué)科形態(tài)呈現(xiàn)的學(xué)術(shù)理論與概念。這個(gè)過(guò)程便是將學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為兒童的心理經(jīng)驗(yàn)，變成兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的環(huán)境，并以學(xué)科邏輯為判斷標(biāo)準(zhǔn)從兒童既有經(jīng)驗(yàn)中選擇有生長(zhǎng)價(jià)值的要素，讓兒童以社會(huì)交往、探究、建造、表現(xiàn)等方式學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，參與社會(huì)生活，主動(dòng)糾正原先的“迷思概念”，不斷形成日益豐富和專業(yè)化的“概念性理解”，最終發(fā)展成為具有高階思維能力和社會(huì)責(zé)任感的具有自由個(gè)性的人。
因此，小學(xué)大觀念課程與教學(xué)即圍繞超學(xué)科主題（生活主題）與學(xué)科主題，選擇超學(xué)科概念（如形式、功能、因果、變化、關(guān)系、視角、道德、審美等）與學(xué)科概念，形成大觀念與探究問(wèn)題，設(shè)計(jì)真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)和系列探究活動(dòng)，讓學(xué)生在真實(shí)實(shí)踐中發(fā)展概念性理解，掌握鮮活的學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)做事的能力和品格，最終形成負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造者。
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