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不久前，教育部頒布了《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)方案（2022版）》，將在今年秋季學(xué)期正式投入使用。那么，為什么會在這個時期推出新課程改革？與2001年課程改革相比，發(fā)生了哪些變化？有何新的進展？面對這一新的重大變化，老師們應(yīng)該如何理解？如何去做？

對于以上問題，我想結(jié)合自己長期進行教育理論研究及參與課程改革的經(jīng)歷，談?wù)剛€人的理解，僅供大家參考。

 我第一次參加課程改革的時間是1999年3月3日，當(dāng)時是教育部在南京召開的第一次工作會議，會議主題為“起草基礎(chǔ)教育課程改革綱要”，我本人為綱要第一稿的主要撰稿人之一，并參加了多次修訂。在這次改革中，提出了一個大家熟知的教育理念——為了每一個學(xué)生的發(fā)展。

圍繞這個理念，進一步推出了一系列以“3N”開頭的理念，如“三種方式”——自主、合作、探究；“三維目標(biāo)”——知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度價值觀，“三級課程管理”——國家課程、地方課程、校本課程等等。

回過頭看，2001年基礎(chǔ)教育課程改革為我們提供了方向，在價值觀上鮮明地確立了每一位學(xué)生個性發(fā)展的獨特性，確定了在新的歷史時期，中國教育應(yīng)當(dāng)走向民主——解放每一位學(xué)生，每一位老師。

從2014年底開始，我國在2001年課程改革的基礎(chǔ)上繼續(xù)往前推進，進入基礎(chǔ)教育課程改革修訂階段（稱為深化階段）。這次修訂的主要背景是，隨著課程改革實施10多年，我們國家在方方面面發(fā)生了很多新變化，其中最重要的是，我國快速邁入了信息時代。

在今天，中國已經(jīng)擁有了全球范圍內(nèi)最大的網(wǎng)民，在這一背景下，孩子的思維方式、行為方式、理解世界的方式，學(xué)習(xí)方式相應(yīng)發(fā)生了根本性的變化。如何把“為每一個學(xué)生的發(fā)展”理念真正的落實到課堂教學(xué)當(dāng)中,落實到學(xué)生的行為和老師的行為當(dāng)中？時代提出了新的要求。

2017年，國家推出了《普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》。根據(jù)教育部的部署，2022年9月1日，全國高中都要實施《普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》以及教科書。

在此次課程改革中提出的最重要的理念是素養(yǎng)導(dǎo)向，也就是核心素養(yǎng)觀。與2001年課程改革相比，這次改革標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育課程改革真正走向了深化階段，其方式是改變原有的知識觀，改變原來的認(rèn)識論。最根本的一點是，我們要真正為了每一個學(xué)生的發(fā)展，尊重每位學(xué)生的個性、獨特性，尊重學(xué)生的思想自由。

如果教科書的知識是普遍真理，如果天天以外部的標(biāo)準(zhǔn)拿去考學(xué)生，學(xué)生一說出的觀點就是錯的，學(xué)生如何獲得思想自由呢？因此，在這種背景下提出了核心素養(yǎng)，增加了對課程目標(biāo)的理解維度，改變了對教科書知識本質(zhì)的理解，即各門學(xué)科的教科書的本質(zhì)都是為了理解世界，要教會孩子理解世界。

但其前提是，我們必須從教科書的普遍真理轉(zhuǎn)向?qū)κ澜绲睦斫?，唯有如此，才可能真正意義上去推動孩子們自己創(chuàng)造知識，創(chuàng)造思想。

我個人認(rèn)為課程改革體現(xiàn)的理念之一是，把孩子創(chuàng)造知識、探究世界的過程轉(zhuǎn)變?yōu)榻裉斓慕毯蛯W(xué)的過程。用一句話來概括，就是讓孩子創(chuàng)造著長大，而不是讓他長大了再創(chuàng)造。

當(dāng)前的義務(wù)教育課程改革，我把它稱之認(rèn)識論階段。

2022年4月，教育部頒布《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》以及義務(wù)教育各學(xué)習(xí)領(lǐng)域16門課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）。并將于2022年9月全國范圍內(nèi)實施。義務(wù)教育教科書將于2023年9月在起始年級實施。

我認(rèn)為這次課程改革的正式推出，標(biāo)志著歷時5年的義務(wù)教育課程修訂取得了階段性的成效，其根本目的是幫助6-15歲的兒童闊步邁入信息時代。

本次義務(wù)教育課程改革的核心觀點，我想概括為五大方面：

第一，基于未來教育觀的課程理念；

第二，基于核心素養(yǎng)觀的課程目標(biāo)；

第三，基于理解性教學(xué)觀的課程內(nèi)容；

第四，基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)觀的課程組織；

第五，基于表現(xiàn)性評價觀的課程評價。

這五大理念，在教育部文件中被概括為素養(yǎng)導(dǎo)向、綜合育人、實踐育人。

它一方面體現(xiàn)了信息時代對人創(chuàng)造性的要求，另一方面體現(xiàn)了義務(wù)教育階段6-15歲孩子身心化發(fā)展特征。

未來教育觀，并不是我們要生活在未來，我們只能生活在今天，因為過去無法改變，未來還沒來，只是表明社會節(jié)奏更快了，未來變得更加不確定了。新冠疫情，只不過是世界不確定性的表現(xiàn)之一。

未來教育觀的核心是，教育要培養(yǎng)的人不是簡單的懷舊，不是回到過去，而是要能夠創(chuàng)造未來，人人都能創(chuàng)造新世界。如果我們的孩子不去創(chuàng)造一個新世界，只是維持現(xiàn)狀或留戀過去，只能被時代所淘汰。

什么是“未來教育觀”？

“未來教育觀”就是能夠更加堅實的、富有遠見的去體現(xiàn)現(xiàn)代教育觀，也就是“教育即生活”，即尊重每一個兒童的“現(xiàn)在”。

懷特海說：“現(xiàn)在是未來和過去的'會客廳’”。也就是，我們要反思過去，暢想未來，過好現(xiàn)在。這就是未來教育觀的核心含義。

未來教育觀也讓我們反思中國教育長期接受的“講授主義”教育觀，這種通過系統(tǒng)地講授學(xué)科知識，讓學(xué)生掌握學(xué)科知識后，再試圖去發(fā)展能力的觀點是錯誤的，已經(jīng)害了我們國家70多年。

“講授主義”說到底是“過去教育”，是“教育的瀆職”。

 隨著“第四次工業(yè)革命”的到來，中國面向一個去中心化、分布式、網(wǎng)絡(luò)化、聯(lián)系化、虛擬與現(xiàn)實交融的“數(shù)字交往時代”。

工具的改變，也促使了人的思維方式的改變，而最先改變的是孩子，我們要尊重這個階段孩子的特征，與此相關(guān)的課程理念也必須改變：

第一，課程人性化。這是一個越來越人性化、個性化的時代。

第二，課程“共同體化”。今天是高度合作的時期，協(xié)作交往成為最基本的核心素養(yǎng)。

第三，課程創(chuàng)造化。今天我們必須要擺脫標(biāo)準(zhǔn)答案、應(yīng)試教育，讓孩子們把自由創(chuàng)造變成一種生活方式、學(xué)習(xí)方式。

第四，課程信息化。必須把信息精神、信息文明滲透于課程始終，要跨越時空、跨越距離和人交流。

這是時代的新要求，這些理念也滲透到了新版的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中。

如果我們不能夠理解核心素養(yǎng)觀，我們就無法理解本次課程改革的追求。核心素養(yǎng)的界定有很多，但無論如何界定，有一點是不能忽視的是，即核心素養(yǎng)是在真實情境中解決復(fù)雜問題的高階能力，一定不能把核心素養(yǎng)泛化理解。

（1）什么是“核心素養(yǎng)觀”？

（2）核心素養(yǎng)運動

我國推行核心素養(yǎng)和國際上的“核心素養(yǎng)運動”是分不開的。

國際上核心素養(yǎng)運動始于20世紀(jì)末，有兩個標(biāo)志性成果，一是美國《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》（2013），這是1991年科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)的延續(xù)和發(fā)展；二是奧巴馬執(zhí)政時期推出的《共同核心州標(biāo)準(zhǔn)》（2010）。

這些《標(biāo)準(zhǔn)》中的課程目標(biāo)主要有兩個變化：第一，內(nèi)容從知識技能，轉(zhuǎn)向“概念性理解”；第二，形式從“學(xué)科內(nèi)容 行為動詞”，轉(zhuǎn)向“認(rèn)識事實”、“理解觀念”和“像專家一樣做事”三位一體。

（3）我國課程目標(biāo)的變化

在這種背景下，我國課程目標(biāo)的變化主要有如下三點：

1：課程目標(biāo)走向整體性，“三維目標(biāo)”融為一體；

2：課程目標(biāo)具有高級性，關(guān)注“三種”高階思維能力；

3：課程目標(biāo)具有進階性，“概念性理解”的螺旋式發(fā)展。

 

關(guān)于核心素養(yǎng)，杜威在一本著作中提出了這樣一個例子。

他說，七歲兒童的學(xué)習(xí)活動可總稱為“通過發(fā)明和發(fā)現(xiàn)取得進步”。七歲兒童的探究內(nèi)容從自己的家庭生活一下轉(zhuǎn)移到原始人的生活。假如我們是原始人，沒有房屋、沒有衣服、沒有工具和生活用品、沒有火、沒有食物，我們該如何生活？于是兒童們開始以一個原始人的身份，按照自己的興趣和選擇從事實驗、制造、裝飾、設(shè)計和發(fā)明。

“我是黏土探索者”、“我是石器探索者”、“我是火的發(fā)明者”……在建造和設(shè)計中，學(xué)習(xí)測量和計算；在閱讀神話故事中學(xué)習(xí)閱讀；在裝飾器具或房屋時，學(xué)習(xí)繪畫和雕塑。所有這些學(xué)習(xí)，均指向于“把思想表現(xiàn)為合意的和優(yōu)美的具體形式?！?/p>

兒童在探究原始人的生活中，發(fā)生了許多有趣的故事。有一次，一個學(xué)習(xí)過這個課程的八歲兒童和他十三歲的姐姐及四歲的弟弟在家里玩耍。他姐姐在另一個學(xué)校讀書。忽然，小弟弟的衣服著火了。但見姐姐一面跑一面尖聲喊叫成人幫助。而這個八歲兒童迅速地用毯子裹好弟弟，把他放在地板上，很快地悶熄火焰，避免了嚴(yán)重的灼傷事故。當(dāng)成人們匆忙趕來的時候，他已經(jīng)在和弟弟玩耍起來，每一個人都驚喜異常地贊揚他，只見他平靜地說：“這有什么呀？去年我們就和老師一起用泥土、毯子、水等東西滅過火，并探討過一旦衣服著火了該怎么辦。”

總之，七歲的兒童已經(jīng)在各種發(fā)明和發(fā)現(xiàn)的活動中意識到，人的需要是變化的原因，“用你的頭腦”是發(fā)明的方法。

八歲兒童運用“因果”觀念和火的知識成功滅火，救了四歲的弟弟。這種能力，就是“核心素養(yǎng)”。

杜威在《民主主義與教育》中曾提到：“一兩經(jīng)驗勝過一噸理論 ”。早在100多年前，杜威學(xué)校就已經(jīng)帶著學(xué)生探索高階思維能力，發(fā)展核心素養(yǎng)了。

（4）新三維目標(biāo)

概括來講，核心素養(yǎng)就是把“三維目標(biāo)”融合起來，回到真實情境，解決復(fù)雜問題的高級能力和人性能力，就是“核心素養(yǎng)”。

我們從原來的“三維目標(biāo)”走向了“新三維目標(biāo)”，概括為三個方面：

第一，大觀念：一門課程中少而重要、強而有力、可普遍遷移的“概念性理解”。

核心素養(yǎng)是一種高級思維，思維是什么？用康德的話說，運用概念去認(rèn)識世界。如果我們沒有概念性理解，怎么去認(rèn)識世界？所以，這次課程改革最根本的變化之一是增加了課程目標(biāo)的理解維度，用學(xué)術(shù)的語言叫概念性理解，也叫大觀念。只有概念而無經(jīng)驗，或只有經(jīng)驗無概念，都是不行的，兩者之間要達到平衡。

第二，“新能力”：將一門課程的大觀念及相應(yīng)知識技能用于真實情境、完成真實任務(wù)、從事真實實踐的做事的能力與品格。

第三，“新知識”：與大觀念建立內(nèi)在聯(lián)系并得到應(yīng)用的關(guān)鍵學(xué)科事實或知識技能。

（1）什么是“理解性教學(xué)觀”？

（2）理解性教學(xué)運動

在世界教育史上有三次理解性教學(xué)運動。

1）第一階段是進步教育運動時期，發(fā)生在20世紀(jì)初至20世紀(jì)上半葉，代表人物是美國的杜威，英國的懷特海。

杜威這樣定義“理解”：理解是“理智行動的源泉”，“理解必須依據(jù)事物如何運作和如何做事而界定。理解，就其本性而言，與行動相聯(lián)系”。

懷特海說：“我對'理解’的界定，基于一個法國諺語：'理解一切，就是忘掉一切?！瘯糇訒靶逃从杏眠@一觀點。但如果教育無用，那它是什么？難道它是藏著不用的才能嗎？……教育是有用的，因為理解即有用?！?/p>

2）第二個階段是20世紀(jì)60年代肇始于美國、影響波及全球的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”。

在這個階段，布魯納（Jerome S. Bruner）這樣定義理解：理解就是“超越給定信息”，將知識運用于新情境。

懷特海說，學(xué)生學(xué)習(xí)各門學(xué)科的重要目的是“創(chuàng)造他自己的內(nèi)部文化”，“成為自己的藝術(shù)家、科學(xué)家、歷史學(xué)家和航海探險家”。

也就是說，孩子學(xué)數(shù)學(xué)的目的是成為自己的數(shù)學(xué)家，學(xué)英語的目的是成為自己的外交家，學(xué)語文的目的是成為自己的文學(xué)家。

3）第三個階段是20世紀(jì)90年代以后，世界范圍內(nèi)興起的“理解性教學(xué)運動”，本階段的理解性教學(xué)以發(fā)展學(xué)生的“概念性理解”與核心素養(yǎng)為目的。

有兩大原因。

第一，信息時代和知識社會對教育提出了發(fā)展核心素養(yǎng)的緊迫要求（歷史背景）。

第二，認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)以及新興的“學(xué)習(xí)科學(xué)”提供了大量令人信服的證據(jù)，證實人解決復(fù)雜問題不是依靠熟練掌握學(xué)科事實和解題技能（程序性知識），而是可普遍遷移、靈活應(yīng)用和表現(xiàn)的“概念性理解” (科學(xué)背景)。

如果我們反省課程改革初期提出的“三維目標(biāo)”，知識與技能，過程與方法，很多地方把它當(dāng)成兩位知識，一種是學(xué)科事實知識，一種是解題技能，但這些是不足以解決真實復(fù)雜問題的。

因此，在這次課程改革中，把理解性教學(xué)作為一個很核心的理念，也就是為理解而教，為理解而學(xué)，為理解而去設(shè)計課程。

（4）什么是新課程的理想課堂教學(xué)？

理解性教學(xué)理念對課堂教學(xué)的主要改變在哪里？在我即將出版的一本書的序言部分，我寫過這樣一句話:

如果我不得不用一個比喻來描繪，那就是：讓教師像教籃球、排球、鋼琴、舞蹈那樣去教語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、歷史、地理等認(rèn)知性學(xué)科。

假如學(xué)生學(xué)籃球的時候，整整齊齊坐在籃球場上做“籃球習(xí)題”、而不是到籃球架下訓(xùn)練或打比賽，每一個人都認(rèn)為是可笑的。但人們卻不認(rèn)為學(xué)數(shù)學(xué)的時候天天做“數(shù)學(xué)題”可笑，這正是學(xué)生“核心素養(yǎng)”喪失的根源。

也就是，在表現(xiàn)中去發(fā)展理解。學(xué)生通過實踐，去解決真實情境當(dāng)中的問題或任務(wù)，以作品等形式，來表現(xiàn)其理解水平。

那么，如何走向“理解性教學(xué)”？

首先，將課程內(nèi)容進行整合和具體化，提出供學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有意義的單元主題。

其次，教師要圍繞單元主題提取核心概念，形成可普遍遷移的“大觀念”。

再次，圍繞單元主題內(nèi)容和“大觀念”提出貫穿始終的“引導(dǎo)問題”。

最后，圍繞“大觀念”和“引導(dǎo)問題”創(chuàng)設(shè)真實情境和真實任務(wù)，設(shè)計系列探究活動，讓學(xué)生像學(xué)科專家一樣思考與行動，親身經(jīng)歷知識的誕生和應(yīng)用過程。

也就是在一個單元結(jié)束后，把真實累積性的具體探究活動（子任務(wù)），在層次逐漸加深，在范圍上擴大，還要經(jīng)過一段時間。因為概念性理解的形成是需要時間的，必須經(jīng)過幾周甚至幾個月的時間才能形成。概念性理解往往和人的常識、日常經(jīng)驗是背道而馳的，日常經(jīng)驗中看不到的東西才叫概念性理解。杜威也反復(fù)舉過這樣的例子。

在這個過程中，老師的備課也需要新的探索方式。

《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)和課程方案（2022年版）》明確提出了跨學(xué)科學(xué)習(xí)，盡管高中階段沒有明確提出來，但跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理念依舊有滲透，因為核心素養(yǎng)就具備跨學(xué)科性，學(xué)科核心素養(yǎng)也滲透著跨學(xué)科性。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)觀成為了今天課程改革的一個突破。

（1）什么是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)觀”？

（2）跨學(xué)科運動

國際上“跨學(xué)科”在教育領(lǐng)域是很久遠的問題，從赫爾巴特開始，他是文化本位論的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，到杜威是以經(jīng)驗為核心進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。到了20世紀(jì)，以社會為中心進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

在學(xué)術(shù)領(lǐng)域“跨學(xué)科運動”誕生于20世紀(jì)70年代，皮亞杰（JeanPiaget）創(chuàng)造了“跨學(xué)科”（transdisciplinarity, TD）一詞。

埃普斯特爾（L. Apostel）等人主編并在1972年出版了第一本主要的“跨學(xué)科”著作——《跨學(xué)科：大學(xué)教學(xué)與研究問題》。

（三）三種“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”

用一個法國物理學(xué)家的話說，“知識之弓”同時射出了四支箭，第一支箭是單學(xué)科，第二支箭是多學(xué)科，第三支箭是跨學(xué)科，第四支箭是超學(xué)科。

第一，多學(xué)科學(xué)習(xí)（multidisciplinary learning）；

第二，跨學(xué)科學(xué)習(xí)（interdisciplinary learning）；

第三，超學(xué)科學(xué)習(xí)（transdisciplinary learning）；

所謂多學(xué)科，是找到學(xué)科之間的聯(lián)系，以一個學(xué)科為主，來解決本學(xué)科的問題。

所謂跨學(xué)科，就是超出學(xué)科邊界，把一個學(xué)科的知識跨到另一個學(xué)科中，無論應(yīng)用、認(rèn)識或新的學(xué)科誕生。

所謂超學(xué)科，即超越學(xué)科本身，把學(xué)科真正變成理解世界的工具。

我國在小學(xué)階段倡導(dǎo)超學(xué)科，初中和高中倡導(dǎo)多學(xué)科與跨學(xué)科，同時關(guān)注超學(xué)科。

（4）新課程如何走向“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”？

第一，要充分尊重學(xué)生年齡心理發(fā)展特征，選擇恰當(dāng)?shù)恼n程統(tǒng)整策略。

第二，所有學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域均應(yīng)體現(xiàn)“綜合育人”原則，讓課程內(nèi)容與當(dāng)?shù)厣鐣詈蛯W(xué)生的心理經(jīng)驗建立內(nèi)在聯(lián)系，不斷提高課程內(nèi)容的適切性，讓學(xué)生切身感受到課程學(xué)習(xí)的意義。

第三，各門學(xué)科10%課時的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動”要圍繞“跨學(xué)科概念”科學(xué)設(shè)計與實施，真正走向深度學(xué)習(xí)，產(chǎn)生可遷移的“跨學(xué)科理解”，讓學(xué)生體驗“創(chuàng)中學(xué)”的樂趣。

對于各門學(xué)科10%課時“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動”，我最擔(dān)心問題的是變成兩張皮。我們之前反復(fù)講過10%和90%的關(guān)系，10%完全是一種策略，核心追求就是通過10%的設(shè)定，達到10% 90%>100%，讓學(xué)生真正學(xué)會用跨學(xué)科解決問題，因為如果不能跨越學(xué)科邊界解決問題，是不可能培養(yǎng)核心素養(yǎng)的。

一定要找到跨學(xué)科的概念，對10%進行科學(xué)設(shè)計，才能真正的走向深度學(xué)習(xí)，衡量標(biāo)準(zhǔn)是是否產(chǎn)生了跨學(xué)科理解。

表現(xiàn)性評價觀也是本次課程改革中及其重大的變化之一。因為概念性理解無法用類似選擇題一樣有絕對“√”或“×”的標(biāo)準(zhǔn)，概念性理解只能通過任務(wù)來評價，因此走向了表現(xiàn)性評價。

（1）什么是“表現(xiàn)性評價觀”？

（2）表現(xiàn)性評價運動

20世紀(jì)90年代，美國興起了 “表現(xiàn)性評價運動”。

表現(xiàn)性評價的重要發(fā)起人之一維金斯寫道：

“我們運用知識去表現(xiàn)的能力，惟有當(dāng)我們創(chuàng)造我們自己的某種作品時才能被評價，該作品運用全部知識和技能，并對身邊的特定任務(wù)和情境做出回應(yīng)?！?/p>

“如果我們要評價生成中的表現(xiàn)，對測評深度理解所必要的任務(wù)類型，必須總是'高級性的’（high-order）。

加德納（Howard Gardner）認(rèn)為，最重要、最基礎(chǔ)的工作是確定并發(fā)布“理解力表現(xiàn)”（performances of understandings）：

“徑直地說，學(xué)生必須知道他們必須做什么：他們必須熟悉他們被要求表現(xiàn)其理解的方式；他們必須領(lǐng)會他們的表現(xiàn)將被判斷的標(biāo)準(zhǔn)?！?/p>

而我們今天以標(biāo)準(zhǔn)答案為主的考試，學(xué)生只有在經(jīng)歷了錯誤之后才開始去糾正。一定程度上，這種評價類型甚至變成了羞辱學(xué)生或者讓學(xué)生膨脹的東西了。

表現(xiàn)性評價觀，就是在一開始明確告訴學(xué)生要干什么，成功的標(biāo)準(zhǔn)是什么，而且標(biāo)準(zhǔn)是公開的。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)可以隨時調(diào)整自己的行為，具備合作建構(gòu)的意義。

在90年代，伴隨計算機科學(xué)和人工智能的發(fā)展，出“構(gòu)成主義”（constructionism）思潮興起。該思潮的引領(lǐng)者派珀特（SeymourPapert）認(rèn)為，只有將頭腦中的觀念表現(xiàn)、“外化”為“公共實體”（a public entity）時，才能促進觀念發(fā)展。這不僅促進了表現(xiàn)性評價的發(fā)展，而且使“表現(xiàn)性任務(wù)”的設(shè)計和實施與“項目學(xué)習(xí)”融為一體。

這就是國外表現(xiàn)性評價運動的發(fā)展。

（3）教師怎樣進行“表現(xiàn)性評價”？

概括起來有以下幾點：

首先，要研究課程標(biāo)準(zhǔn)中每學(xué)段課程核心素養(yǎng)的表現(xiàn)及相應(yīng)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，形成表現(xiàn)性評價的整體視野和宏觀圖景；

其次，教師要根據(jù)單元主題的“大觀念”及核心素養(yǎng)目標(biāo)，聯(lián)系課程標(biāo)準(zhǔn)中相應(yīng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)植根真實情境的“表現(xiàn)性任務(wù)”，并根據(jù)對“大觀念”的理解水平和核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r研制“表現(xiàn)性任務(wù)”的評價量規(guī)，以評價學(xué)生完成一個單元之后對“大觀念”理解和核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r；

最后，將“表現(xiàn)性任務(wù)”及評價量規(guī)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的平時課堂學(xué)習(xí)活動，體現(xiàn)“表現(xiàn)性任務(wù)”的累積性以及核心素養(yǎng)的進階性和發(fā)展性。

分享 | 張華，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會執(zhí)行委員，課程創(chuàng)生研究會會長，中國20年課程改革深度參與者，指導(dǎo)編制2001版、2011版、2022版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)。曾任華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副所長，現(xiàn)任杭州師大教育科學(xué)研究院院長，博士生導(dǎo)師，美國哈佛大學(xué)高級訪問學(xué)者，國際課程研究促進協(xié)會(IAACS)榮譽主席。

整理 | 中小學(xué)老師參考