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劉向軍 

一．  問題的提出與課題研究概述

長期以來，語文教學的“少慢差費”成了被教育界廣為詬病的頑疾，而寫作教學更是首當其沖。語文教學改革數(shù)十年來，寫作教學未見實質性的改進與提升，毋庸說寫作教學及其實效益發(fā)不容樂觀了，無論是一線教師的個體的寫作教學實踐感受還是各類寫作教學的統(tǒng)計數(shù)據(jù)都表明了這一點。也正是基于這樣的大背景和共識，由河南宏力學校語文教師文建華、劉向軍、申國波、劉俊芳、張艷玲、趙麗、胡曉曉等人組成的課題組承擔了河南省重點課題“高中作文教學目標體系研究”。

河南宏力學校是一所幼小初高一體化的完全中學，這種辦學體制為我們課題的研究提供了便利的條件，使我們得以方便地立足高中寫作訓練的現(xiàn)狀來反觀初中甚至小學階段的寫作訓練起點，從整個中學寫作訓練的更廣闊的視野來反思寫作訓練低效的成因從而思考提升高中寫作訓練質量的策略，并進一步細化為高中三年具體的寫作訓練實施序列。為此，本課題組設計了《中學作文訓練成效問卷調查》，在本校初中部、高中部抽取學生樣本，組織學生認真作答，并進行了細致地統(tǒng)計、分析、總結。同時，課題組成員本身是由來自山西、山東、河南三省的老中青相結合的教師而構成，課題組把各自的教學實踐與眼前的問卷調查數(shù)據(jù)相結合，經(jīng)過反復研討，探究了高中作文訓練低效的五大成因，并提出了提高作文訓練的八條策略，明確了從高一年級到高二年級、高三年級共24個寫作訓練的專題序列點與具體的、操作性很強的訓練實施方案。

在長達兩年的課題研究過程中，本課題組陸續(xù)把大量的研究成果直接運用到河南宏力學校高中部一線的語文寫作教學實踐中，取得了良好的教學成效。

二．  作文教學低效的成因

（一）課標要求不夠明確。

1.  寫作目標不明。

研讀《普通高中語文課程標準（實驗）》（簡稱《課標》，下同，人民教育出版社，2003年4月第1版），《課標》延續(xù)其一貫的簡潔、概括的表述風格，在《表達與交流》部分列舉了9條不足六百字的要求。這些要求都是提綱挈領式的，因而也是含糊其辭的。最明確的一句表述是：“45分鐘能寫600字左右的文章。課外練筆不少于2萬字。”這是《課標》中關于寫作的最剛性的明確的目標要求。除此而外，如“進一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達能力，并努力學習綜合運用多種表達方式”的表述，雖是極重要的寫作目標要求，卻又是相當模糊的要求。什么是“進一步”？如何才算“進一步”？《課標》中這樣的寫作目標要求依然停留在教學經(jīng)驗層面上而非寫作訓練的科學體系上。

2.  寫作序列不明。

《課標》中關于“表達與交流”的9條要求是對整個高中寫作教學的最終達標要求，完全沒有高一年級、高二年級、高三年級各自分解式的達標要求。寫作訓練是語文教學的半壁江山，甚至可以說是語文教學的全部和最終歸宿，但是《課標》卻語焉不詳。而這也就為各家教材的編寫留下了各自發(fā)揮的巨大空間，從而也給一線語文教師寫作教學的盲目性埋下了必然的隱患。

事實上，因為《課標》是面向全體高中生的學業(yè)水平的基礎性要求，因此對于至關重要的高考寫作訓練標準只字不提。于是，在一線語文寫作訓練教學中，不約而同地簡單地以《語文考試大綱》和《語文考試說明》甚至《語文高考作文評分標準》作為至高、至明、至硬的標準直接從高一年級做起，寫作訓練的序列性、科學性蕩然無存。

就記敘文而言，高中記敘文寫作訓練的初中寫作起點是什么？高中記敘文寫作是只在高一年級訓練呢，還是在高一年級和高二年級訓練呢，還是在整個高中三年的時間里都要訓練呢？高中記敘文寫作應該有哪些必要的訓練點呢？這些訓練點的先后、主次、難易又是怎樣的呢？寫作訓練序列不明，則寫作訓練必然談不到科學高效，則必然導致為人詬病的“少慢差費”。

3.  操作辦法不明。

《課標》是一個綱領性文件，原本似乎可以不必承擔一線教師如何操作的問題。但問題來了：《課標》中沒有明確的關于操作辦法的要求和指導，在具體寫作教學中還有沒有、需要不需要明確的操作辦法呢？如果不需要的話，還有沒有訓練的科學性呢？如果需要的話，到底如何操作呢？其實，問題的根源還在于目標不明、序列不明，因而就不必有也不可能有相對明確的寫作訓練操作辦法，而只能是教師在寫作教學中根據(jù)各類教輔資料的寫作訓練操作指導結合自己的寫作體驗各吹各的調。數(shù)十年來的語文寫作教學始終是這個樣子。

4.  寫作評價不明。

《課標》在《評價建議》部分提出了6條指向于語文學科整體素養(yǎng)形成的概括性的建議，而沒有針對寫作訓練的評價要求。此外，這既然是《課標》的“建議”，當然就更不具有評價的標準和要求的指令意義。

以《評價建議》的第三條為例：“評價應充分發(fā)揮診斷、激勵和發(fā)展的功能?！本痛藯l“評價建議”而言，它完全不應該以“建議”的性質出現(xiàn)，而根本上就應該是“評價要求”或“評價標準”的性質。此外，如果把此條應用于寫作訓練中的話，此“建議”的含糊性顯而易見：“診斷”的對象是什么？“診斷”的方法是什么？“診斷”的標準是什么？

5.  寫作本質不明。

《課標》對語文的“課程性質”這樣定義：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！钡墩n標》并沒有對寫作的內在規(guī)定性有明確的定義。

但我們當然可以合理推斷：在一定意義上，可以說，語文的“寫作性質”就是語文的“課程性質”，即寫作本質上是“工具性和人文性的統(tǒng)一”。那么，既然“表達與交流”如此重要，寫作教學的“工具性”和“人文性”究竟是什么呢？《課標》中對“人文性”時有零星提及，但對寫作教學的“工具性”幾未言及。可以說，重寫作教學的人文性而輕寫作的工具性，這是《課標》的一個重大缺陷，其弊及于教材，及于一線課堂，及于寫作訓練的實效。

（二）教材編排不夠科學。

“教科書是根據(jù)課程標準編寫的系統(tǒng)反映學科內容的教學用書，它是最具代表性的核心教材?！?sup>【1】

比較全國各家語文教材，就寫作訓練而言，都存在著明顯的編排缺陷。以下主要以人教版新課標語文教材（人教版2007年第2版《普通高中課程標準實驗教科書（必修）·語文》，以下簡稱“人教版”）為例說明。

1.  讀寫訓練脫節(jié)。

和各種版本的語文教材一樣，人教版目前的語文教材也是“閱讀”與“寫作”合編，即教材的最主要部分是文本閱讀，教材的極次要部分是寫作訓練。在此，“讀”和“寫”是分開編排好還是合成編排好，是以“讀”為主好還是以“寫”為主好，或者是“讀”和“寫”并重好，這些歷史悠久的爭論問題且置之不論，即以“讀”和“寫”的相輔相成的關系而言，人教版教材中的“讀”的內容和“寫”的要求之間就存在著嚴重的脫節(jié)，所讀非所寫，所寫非所讀，讀和寫是兩張皮。教材把幾乎沒有什么邏輯關系的二者合在同一冊書里，教師在實際的教學中只能是“讀”的教學和“寫”的教學兩條線并進，其結果是沒有形成讀寫互動的教學合力。

以人教版語文必修2為例，“閱讀鑒賞”部分第一單元所選的文本是朱自清的《荷塘月色》、郁達夫的《故都的秋》、陸蠡的《囚綠記》等3篇現(xiàn)代白話文，第二單元所選的文本是《詩經(jīng)》兩首、《離騷》節(jié)選、《孔雀東南飛》、《詩三首》等7首古詩，第三單元所選的文本是王羲之的《蘭亭集序》、蘇軾的《赤壁賦》、王安石的《游褒禪山記》等3篇文言文，第四單元所選的文本是蔡元培的《就任北京大學校長之演說》、馬丁·路德·金的《我有一個夢想》、恩格斯的《在馬克思墓前的講話》等3篇，而本冊的“表達交流”部分中寫作方面所訓練的是“親近自然·寫景要抓住特征”、“直面挫折·學習描寫”、“美的發(fā)現(xiàn)·學習抒情”、“想象世界·學習虛構”，“讀”和“寫”的內容兩相比較就會發(fā)現(xiàn)，二者學習的重點相差甚遠，這自然不利于增強寫作訓練的實效。

2. 訓練時間不足。

我們知道，過去多年來，高中每學年語文教材分上、下兩冊，高中三年共6冊。新課程標準實施后的高中語文教材分為必修與選修兩類，而必修教材壓縮為5冊，每冊也由傳統(tǒng)上的6個單元壓縮為4個單元，總的學時要求是“在不到一個半學年內學完，其他時間都由你們按照自己的興趣來選修”。

問題來了：所謂的“不到一個半學年內學完”到底是多少時間呢？因為高中生普遍是在高二年級上學期結束前進行學業(yè)水平考試，因此，課堂教學進度肯定得在此之前1-2兩個月結束以留下復習備考的時間，所以，必須在1.25個學年內學完，而實際上，在一線教學中，普遍是在不到一個學年內即大約0.8個學年內就學完了這5冊必修內容。但真正的問題是：就寫作訓練而言，0.8個學年能完成5冊必修教材上的共100道寫作訓練題（每冊四個專題，每個專題5道寫作題）嗎？即便匆匆完成的話，效果能好嗎？答案不言自明。

3. 寫作序列籠統(tǒng)。

比較各種版本的語文教材，本課題組認為，就寫作部分而言，人教版的編排相對來說還是較好的。但即便如此，人教版的寫作序列仍顯籠統(tǒng)粗糙，其它版本多數(shù)等而下之。著名學者王榮生就此現(xiàn)象曾尖銳地指出：“我們認為，把模糊性看成語文教學的‘特點’，是一種很不負責的做法，因為那將導致語文課被取消，將導致語文教師集體下崗?！?sup>【2】著名學者蔡建明也指出：“基礎教育十二年中，三個學段的語文學習沒有清晰的區(qū)別。于是，我們經(jīng)常會看到，一個高中語文教師在課堂上做著小學語文教師的事情，甚至用一堂課領著學生學習生字詞。”^【3】這種情形在寫作訓練中同樣存在。

人教版每冊的“寫作”部分包括4個專題，每個專題分為“話題探討”“寫法借鑒”“寫作練習”三個小板塊。

各冊的4個專題之間的序列不盡科學，必修1的4個專題為：（1）“寫觸動心靈的人和事”，（2）“記敘要選好角度”，（3）“寫人要凸顯個性”，（4）“寫事要有點波瀾”。這四個專題的序列總體是比較科學的，是符合中學生的寫作認知規(guī)律的，但它與初中記敘文寫作的銜接性、遞進性是否科學？其第（3）和第（4）個專題如果換位似乎更合理些：先把事情寫得有趣、有味，則人物的個性自然容易凸顯。

又如，必修2的4個專題為：（1）寫景要抓住特征，（2）學習描寫，（3）學習抒情，（4）學習虛構。這四個序列安排科學嗎？第一個專題和第四個專題的序列安排科學嗎？

聯(lián)系必修1和必修2，這兩冊書共8個寫作專題的序列科學嗎？第二冊第四個專題“學習虛構”放在第一冊第四個專題之后來訓練是否更科學些呢？

各冊專題之間的序列的科學性是問題之一，專題內寫作板塊尤其是“寫法借鑒”本身的籠統(tǒng)含糊是更重要的問題。

我們知道，寫作之所以需要訓練，就在于寫作是一門技藝性、技巧性很強的智力活動，而中學生寫作水平之所以不能有效提高，一個重要的原因就是平時的寫作訓練沒有突出“寫法”，沒有圍繞“寫法”進行，而問題的根源還在于教材。以人教版必修2第四個寫作專題“學習虛構”為例，在“寫法借鑒”中先舉了一篇名為《程序控制的把戲》的范文，而后只有區(qū)區(qū)不到300字的結合范文的“寫法”分析。核心的“寫法”教材中只有兩句話：“首先，要明確虛構的目的?！薄捌浯危摌嬕哉鎸崬榛A。”這樣的“寫法”指導、要求當然過于簡略、籠統(tǒng)，不具備可操作性。

4. 寫作指導缺乏。

和各家版本一樣，囿于“讀”“寫”合一的教材編排模式，“寫作”部分始終是“閱讀”部分的附庸，雖然在神圣的高考試卷中純粹的“寫作”即作文的分值普遍占到總分值的至少40%。

固然，教師有開發(fā)教材的權利和必要性?！八麄儞碛袑＜摇W者所沒有的個人實踐性知識，即使在傳統(tǒng)的教學中，他們也不完全是‘復制’教材，總是或多或少地對教材作一定程度的改造?！?sup>【4】但事實上，因為限于教材篇幅，教材中的寫作指導嚴重缺乏，在寫作訓練中普遍只能靠優(yōu)劣不一的各類教輔資料來支撐、補充，只能靠教師根據(jù)自己高下不一的寫作水平來發(fā)揮。

5. 寫作缺乏評價。

還是和各家版本一樣，人教版語文教材中從來不提寫作訓練中的評價問題。某一個寫作專題到底訓練得怎么樣？如何評價？標準是什么？缺乏評價的訓練，效果就會大打折扣。和理科不同，理科訓練結果的正與誤自有毫不含糊的評判，不言自明。如果文科尤其是語文這樣的學科完全不提評價標準的話，顯然不利于過程性寫作訓練。

事實上，正因為教材和《課標》中都缺乏評價要求，因此，一線教師才不約而同地拿高考作文評卷要求來評價整個過程性寫作教學了。

（三）高考評卷的負作用。

高考語文評卷的權威性、神圣性無疑地對整個高中乃至整個初中的一線語文寫作教學都發(fā)揮了巨大的積極作用，但同時也要看到，高考語文評卷對從高一年級到高三年級的整個一線寫作教學的諸多方面都產(chǎn)生了更大的負面影響。

1.   寫作訓練真題化。

人教版五冊必修教材上共提供了100道寫作訓練題，但是，在平時的寫作訓練中，有多少老師認真對待、認真組織學生訓練這些題呢？又有幾個學生能認真對待、認真訓練這些題呢？別說完成教材上的100道寫作題了，在實際寫作訓練中，師生們連其中的三分之一也完不成。

那么，高中的寫作訓練都干了什么呢？老師們都忙著組織學生訓練高考真題或是模擬題了?？梢哉f，高中三年的寫作訓練，普遍就是全體師生寫作跟風的三年：每年的高考語文寫作真題一出來，相應的寫作模擬題立馬海量出現(xiàn)，這才是教師們組織學生寫作訓練的重點。訓練作文真題、模擬題，背誦、模仿滿分作文，這幾乎就是作文教學的全部。

以高考考場上變化不定的作文命題取代了教材中基本的寫作序列性訓練，如何能保證寫作訓練的科學、高效呢！

2.   思想情感虛假化。

我們的高考作文評卷歷來倡導“文以載道”的寫作理念，這本是不錯的，但問題是，這個要求在高考評卷中早已普遍被異化為立意上迎合“高大上”、討好評卷者的“假大空”式的無病呻吟了。更可怕的是，全體一線教師已經(jīng)集體無意識地認為：高考從而高中作文就該這樣寫，就該這樣練，就該這樣評。于是，學生的筆下缺少了真實的自我、真實的生活、真實的思想、真實的情感，惡劣的文風導致的是對寫作本身的排斥憎惡。

“華麗的行文掩蓋了思想的虛無?！薄伴_頭一定要先寫上幾個富有詩意的句子，讓閱卷教師先來個‘眼前一亮’，這或許就是我們現(xiàn)今高考優(yōu)秀作文的樣板?！薄叭绻覀儝侀_文章華美的語言和整齊的句子，撩起它那迷人的面紗，從思想和內容的角度來進行分析，那么，誰知道這是在說什么？作者想要表達什么？又有誰能揣摩到作者內心的真實想法？”^【5】

以虛假的所謂高尚思想情感來取悅評卷者得高分，這樣的寫作訓練沖淡、消解了寫作訓練過程中語言的基本功訓練和學生真實的生活教育、情感教育、思想教育。

3.   文章格式八股化。

高考評卷時間緊、任務重，因此作文評卷的神速是世人皆知的秘密。在極短的評卷時間里，有時就只是三四秒鐘的評卷時間，如何能讓評卷者青睞考生的作文呢？于是，一套考場作文最佳格式法應運而生：運用哲理散文體，題目套用名句法，運用題記法，首段詞藻華美法，運用獨句段法，段首句總領法，運用小標題法，等等。這些方法有用嗎？有用。這些方法正確嗎？正確。問題是，除此之外還會別的格式嗎？除此之外還敢有別的格式嗎？除此之外還能有別的格式嗎？最富有創(chuàng)造精神的作文寫作，就這樣淪落為玩弄外在形式的低級文字游戲。

學者管然榮指出：“近年來的中學生作文，正在蔓延著一種令人擔憂的‘非理性化’傾向，已經(jīng)越來越多地出現(xiàn)一種很時髦也很受褒揚的‘四不像作文’。報刊上也出現(xiàn)了越來越多的讓人摸不著頭腦，缺少起碼的邏輯性，古怪離奇的‘新概念作文’?！绕饚资辍畱嚒逃铝餍械男隆斯伞阶魑奶茁穪?，又高明在哪里呢？這又將培養(yǎng)一種什么樣的‘文風’和‘人風’呢？”^【6】這種令人擔憂的寫作風氣與教師圍繞高考評卷特點功利化寫作格式訓練密切相關。

以投合高考考場快速評卷需要的機械的八股文式技巧訓練代替了扎實的寫作基本技能、基本技巧、基本技法的訓練，這樣的寫作訓練本身就在否定寫作本身。

4.   寫作內容趨同化。

高考作文評卷中產(chǎn)生的那些所謂優(yōu)秀的高考作文，絕大多數(shù)立意雷同、文風雷同、選材雷同，甚至語句雷同。項羽、蘇武、蘇東坡、文天祥、李清照，這是每年高考作文中被考生最多關注的寫作對象，因為他們“高大上”，因為關于他們的美文最多、漂亮的語段最多、精彩的詞句最多，因為通過平時所背的范文、所訓練的作文，對他們也最了解，最熟悉。以至于當命題者試圖通過命題引導考生關注思考家庭里家長對待考試分數(shù)的態(tài)度、關注思考社會上交通違章問題時，考生們的高考作文就大為遜色了：既不善于細致觀察，更不善于深刻思辨。

以高考考場上陳陳相因的所謂“美文”和“保險文”扼殺了平時寫作訓練中的鮮活的時代氣息、生活氣息，扼殺了學生的寫作思維，大千世界難以進入學生的眼簾，更難以進入學生的筆端。

5.   寫作評價分數(shù)化。

高考評卷的結果就是呈現(xiàn)一個冷冰冰的分數(shù)，簡潔而又威嚴。這種評價方式深刻地影響了平時的寫作評價，不少老師習慣于使用這種最簡便、最快捷的評價方式，學生也習慣于只愿意關注一下自己的某次寫作得了多少分，而不愿意思考某次寫作存在著怎樣的問題，如何修改提高。

在基礎年級過多簡單地以高考評卷打分的方式來代替具體的、有針對性的寫作評價和指導，這種分數(shù)化的評價方式貽害極大，它看似精準高效，實質卻極為含糊低效，因為它意味著寫作目標不明，訓練要點不明，修改對象不明，必然無法有效提升學生的寫作能力。

（四）低段寫作不全達標。

探究高中作文教學低效的成因時，我們也不能不遺憾地發(fā)現(xiàn)：初中乃至小學階段的作文教學低效、不全達標，是導致高中作文教學低效的重要原因之一。

1. 書寫水平太差。

書寫狀況對于高考語文尤其是作文得高分有著極為重要的影響，幾乎所有一線的高中語文教師們也無不在日常的語文教學中要求學生進行書寫訓練。高中生們進行的是什么樣的書寫訓練呢？進行的是一筆一畫的楷書訓練。訓練的效果怎樣呢？效果不能說沒有，但實在甚微。原因何在？原因在于高中生尤其是高三年級學生早已不是學寫楷書的階段了，每天鋪天蓋地的作業(yè)絕不可能用楷書來完成，于是，只能天天在強化著潦草的書寫，每天十幾分鐘時間的書寫訓練效果早被消解了。

如此重要的書寫問題，為什么高中語文課標和所有版本的高中語文教材都沒有對學生提出書寫方面的要求呢？根源何在？根源在于書寫問題是早在低學段時就應該完成的課標任務。小學低段（1-2年級）語文課標提出會寫方塊字，小學中段（3-4年級）語文課標要求“能使用硬筆熟練地書寫正楷字，做到規(guī)范、端正、整潔”，小學高段（5-6年級）語文課標要求能“硬筆書寫楷書，行款整齊，有一定的速度”，初中學段語文課標要求“在使用硬筆熟練地書寫正楷字的基礎上，學寫規(guī)范、通行的行楷字，提高書寫的速度”，這些書寫目標絕大多數(shù)學生完全沒有達到，甚至多數(shù)學生根本不知道行楷為何物！

現(xiàn)實的情況是學生到了高中甚至是到了高三年級了，再讓學生回過頭來花費大量時間苦苦訓練小學中段、低段的書寫習慣，談何容易！

2. 寫作速度過慢。

在平時的寫作訓練中，普遍的情形是安排兩節(jié)課的作文時間，但是，絕大多數(shù)學生難以按時完成800字的書寫。要知道，初中語文課標提出的要求就是“45分鐘能完成不少于500字的習作”！寫作速度過慢折射的是初、高中在寫作訓練時教師的速度要求達不到課標的基本要求，更折射的是初、高中寫作訓練時教師沒有重視訓練學生寫作的思維敏捷性。

3. 不會擬寫提綱。

擬提綱的能力是極為重要的寫作能力，它是對學生思維能力最好的鍛煉，它可以保證學生在寫作過程中既寫得快速，又寫得邏輯嚴謹、條理清楚。因此，擬一則高質量的提綱不亞于寫一篇完整的作文。但是，高中語文課標和教材是幾乎完全不提及提綱訓練的。原因何在？原因還在于擬提綱的能力也是一個在初中階段就完成了的寫作能力要求。初中語文課標中明確提出：“有獨立完成寫作的意識，注重寫作過程中搜集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)。”

初中語文課標所提出的擬提綱訓練遠沒有內化為學生的寫作習慣，如果高中教師不注意努力補上這一極為重要的寫作能力，高中作文訓練何能高效！

4.  不會自主修改。

好文章是改出來的。用郭沫若先生的話來說就是：“改、改、改、改、改、改、改?！毙薷奈恼卤旧砭褪且环N重要的寫作能力?？墒?，我們的高中生普遍不重視甚至根本不會自主修改作文。

自主修改作文很神秘么？不。早在小學中段（3-4年級）語文課標就要求“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”，在小學高段（5-6年級）語文課標的要求是“修改自己的習作，并主動與他人交換修改”，在初中學段語文課標的要求是自主“修改加工”。

如果我們的學生在低學段確實養(yǎng)成了自主修改、交互修改的寫作習慣的話，必然可以在高中階段不斷提升寫作能力。

5.讀寫訓練不足。

不少高中生為了備戰(zhàn)高考，一進入高中就幾乎不再閱讀什么課外讀物了，除了各學科的教輔資料。此情況在初中階段也不同程度地存在，別說課外的大量閱讀了，即使是教材所推薦的中外名著也不能盡讀。不少初中生不能達到義務教育階段課標所要求的背誦240篇（段）、課外有效閱讀400萬字、課外練筆1萬字的標準。這使得初中在補小學寫作教學所欠的賬，高中在補初中和小學寫作教學所欠的賬，高中的寫作訓練難有厚積薄發(fā)的可能，而普遍只能是純應試技巧式的訓練。

6. 文體訓練不全。

小學和初中學段的寫作訓練幾乎只是訓練了記敘文的寫作，說明文、書信體、啟事、便條等很少訓練，議論文的寫作在初中九年級也甚少訓練。這使得學生對于寫作的認識是很不全面的，對語言運用的感覺是很單一的，這也是導致高中生的寫作常是“四不像”文體的原因之一。

（五）寫作教學存在誤區(qū)。

如上所述，雖然高中作文訓練的低效有來自于高中語文課標、高中語文教材、高考作文評卷、低段教學不達標等方面的原因，但高中語文教師自己無疑地要對高中寫作訓練的低效問題擔負起相當?shù)呢熑巍?/p>

結合課題組的問卷調查、課題組和課題組所在學校全體語文教師的教學實踐、查閱各類文獻，我們認為在高中作文訓練中普遍存在著如下誤區(qū)。

1. 寫作訓練序列不明。

仍以人教版為例，雖然教材編排存在“讀”“寫”不分的局限，并且“讀”的教學早在“寫”的教學之前就結束了，但是，人教版在寫作訓練方面的總體思路是比較明晰的：在初中寫作訓練的基礎上，必修1和必修2重記敘文寫作，必修3和必修4重議論文寫作，必修5重高考作文評價標準中“發(fā)展等級”的寫作訓練。如果我們的一線教師能用2學年甚至用2.5學年的教學時間，認認真真地落實五冊必修書的寫作序列，而不是盲目地整合教材中的寫作要求，時常隨意地以高考真題、模擬題的寫作取代了教材上相對科學的訓練序列的話，則必定有益于學生循序漸進的提高寫作水平。

2.  當下訓練目標不明。

當寫作訓練沒有了科學的序列時，也就沒有了明確的寫作目標，更沒有了寫作能力提升的科學途徑。以高考真題、模擬題為主要寫作目標的訓練，本身上并不是目標，而只是一個個東一榔頭西一棒棰的處于游離狀態(tài)的寫作任務，這難以有效地形成符合學生寫作發(fā)展規(guī)律的合力。如果當下的寫作訓練目標不能放在寫作訓練體系的高度來定位的話，這樣的訓練目標就既不明確更不科學。

3.  寫作技法訓練不夠。

朱自清先生早在上個世紀就曾指出：“‘五四’以來的國文教學，特別在中學里，專重精神或思想一面，忽略了技術的訓練，使一般學生了解文字和運用文字的能力沒有得到適量的發(fā)展，也未免失掉了平衡?！?sup>【7】這種輕視技術訓練的傾向今天依舊。

高中階段的寫作訓練和小學階段、初中階段相比，一個顯著的不同就在于必須重視寫作技法的訓練，即不只是要寫得通順、條理、主次詳略得當，更要寫得精彩、巧妙、有創(chuàng)意，這就要求必須把寫作當作一個有相當技術性、技巧性、技藝性的任務來訓練。是也只是在這一點上，書面表達與日常言說才有了很大的不同，受過高中寫作訓練的人和沒有受過高中寫作訓練的人才有了不能相提并論的差異。“中小學生寫作的根本目的是學習寫作方法和提高寫作水平，是要提高自己，因此形式要比內容重要得多，或者說，‘怎么寫’比‘寫什么’重要得多。”^【8】 “作文教學，教學生‘怎么寫’比教‘寫什么’更重要，也就是說作文教學的側重點在作文的言語形式，而不是言語內容方面?！?sup>【9】因此，教師必須高度重視寫作技法訓練。

問題是，在實際的寫作訓練中，教師普遍嚴重忽視寫作技法的訓練。比如，人教版必修1在第4個寫作專題“寫事要有點波瀾”中提到了“懸念”和“抑揚”這兩個重要的技法，這兩個技法雖然源自于日常生活感知但卻遠高于生活感知，在寫作中，巧妙運用它們就可以讓平淡無奇的日常生活在筆下產(chǎn)生扣人心弦的吸引力。而這必須由老師指導學生反復訓練，而不是一略而過，更不是完全忽略。

4. 缺乏寫作思維訓練。

學科教育的一個重要內容甚至是最重要的內容就是通過學科教學培養(yǎng)學生的思維能力，語文教學也不例外，寫作訓練更不例外?！靶抡n程標準把‘語言’和‘思維’同作為語文的基本素養(yǎng)，這是對把語文看成是純語言學科傳統(tǒng)觀念的一種否定。語文和語言不是同一層面的概念，語文之所以為語文，就是因為語文包含有語言和思維兩個核心的因素。是這兩個因素的共同作用才形成了聽說讀寫的語文行為，表現(xiàn)出了語文的工具性和人文性的特點。所以，一個人的語文基本素養(yǎng)，即指他所應具有的語言素養(yǎng)、思維素養(yǎng)，以及所應具有的人文素養(yǎng)。”^【10】

學生呈現(xiàn)在紙上的語段篇章，折射的是學生的思維狀況。寫作的內容枯燥無味，主要是不善于形象思維；寫作的內容缺乏分析和概括，主要是不善于抽象思維；寫作速度慢，主要是因為思維缺乏靈活性；寫作的內容沒新意，主要是因為缺乏創(chuàng)新思維；寫作的內容沒深度，主要是因為缺乏深刻性思維；寫作的內容沒個性，主要是因為缺乏批判性、獨立性思維。在平時的寫作訓練中，這些思維能力并沒有得到足夠的重視，師生更多關注的是文章寫的是什么，很少思考文章是怎樣寫出來的。缺乏思維訓練的寫作教學，難以提高學生的寫作水平。

5.  寫作評價反饋太慢。

高中語文課堂普遍的寫作訓練是每兩周寫作一次大作文，這樣，從學生完成寫作到教師評講作文，間隔的時間一般要長達兩周。間隔這么長時間才向學生反饋寫作訓練的情況，節(jié)奏太慢，嚴重違背了反饋及時性的原理，寫作訓練的效果自然不好?！芭c寫評語一樣，修改也特別講究時效性，以當天修改特別是面批面改為最佳，如拖上五六天，則效果大減，直到零效乃至負效?！?sup>【11】

寫作是一樁感情投入的事，如果反饋得速度太慢，學生已經(jīng)淡化了當時寫作時的情緒，遺忘了當時寫作時的種種聯(lián)想，模糊了當時寫作時的思維狀態(tài)，此時才反饋其效果就大打折扣了。

6.  寫作缺乏升格訓練。

好文章是改出來的。沒有修改就沒有真正的寫作訓練，甚至可以說就還沒有開始真正的寫作。數(shù)理化上的錯題、難題、丟分題，師生都知道要對這同一道題反復糾錯，反復訓練，反復溫習，而語文上的寫作訓練卻幾乎完全背離了這個深刻的訓練原則。

從訓練的角度而言，寫作的本質是什么呢？“可以說，寫作就是重寫(Writing is rewritin）或修改。”^【12】

假如作文的滿分是60分的話，面對一篇值45分的作文，老師要指導學生思考：為什么不能得滿分或更高的分數(shù)？什么地方、什么原因造成的？如何把它升格為55分、60分的作文？是要做全篇修改，是要修改某個語段，是要打磨某個句子，還是要琢磨某個詞語？只有通過經(jīng)常性的寫作升格訓練，才能真正培養(yǎng)學生遣詞造句的精準度、敏感度，才能真正提高學生駕馭寫作技能的能力，才能真正提升學生的寫作素養(yǎng)。把一篇作文認真修改三遍，一定比簡單地寫三篇不同的文章效果好！寫作缺乏升格訓練，是制約寫作水平提升的又一個教學誤區(qū)。

7. 寫作訓練次數(shù)過少。

巴金先生曾說：“只有寫作才能學會寫作。”可是令語文老師普遍汗顏的事實是：作文本上學生一個學期的書寫量時常不如數(shù)學學科兩星期的書寫量。只有在寫作中才能學會寫作，只有在寫作中才能提高寫作，而我們總的寫作訓練量實在是太少了！

總的訓練量過少，自然也導致訓練的盲目性、籠統(tǒng)性，因為訓練沒有分解，每次寫作的目標沒有針對性。還以高中語文必修1中的“抑揚”這個寫作技法為例，有多少學生能掌握它們呢？或者再問：老師們是否真的組織學生針對這個重要的技法進行過專題寫作訓練呢？要知道，寫作中的這個“抑揚”技法，本質上和數(shù)學中的某個公式如拋物線標準方程一樣，需要學生理解、記憶，更需要學生反復運用。試想，哪一個數(shù)學公式不是通過十次、三十次、五十次訓練后學生才掌握的？而寫作中“抑揚”這個重要的寫作技法，老師們是否讓學生們認真練過哪怕一次呢？

不反復訓練，尤其是不組織目標明確的反復訓練，學生當然無法有效提高寫作水平。

8. 聽說讀與寫作脫節(jié)。

“聽說讀寫”，在語文教學中這四者歷來并舉，因為它們也確實是四合一的事。但是，在教學過程中，“聽說讀”和“寫”卻顯然脫節(jié)。無論是囿于教材本身的編排缺陷，還是由于備考的功利性追求，閱讀教學和寫作教學各是各的，沒有形成相互促進的合力。這集中體現(xiàn)在兩個方面：一方面是教師在組織閱讀教學時重視“文本寫的是什么”有余，重視“文本是如何寫的”不足，重視“文本如何寫”對當下寫作訓練的啟示意義更不足；另一方面是教師在組織寫作訓練時，不重視從當下或既往的文本閱讀教學中吸取寫作借鑒。

9. 寫作個性保護不夠。

一個可悲的統(tǒng)計現(xiàn)象是：學段越高，年級越高，學生越不喜歡寫作，甚至越不會寫作了。越到高中，寫作訓練越是被異化為一種與學生的真實生活和真實思想情感無關的乏味的文字游戲了。教師反復給學生強調的是如何揣摩最佳立意，如何寫得中規(guī)中矩，如何才能討好評卷人，如何才能寫得像滿分作文，這些極低層次的八股式應試小技巧幾乎成了寫作訓練的全部了。

而《課標》中的要求是：“鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創(chuàng)意地表達，盡可能減少對寫作的束縛，為學生提供廣闊的寫作空間。”

寫作與個性化的生活割裂時，也就是寫作自身死亡時。一個班級的作文大同小異，一個年級的作文大同小異，進而一個省的、一個國家的中學生作文大同小異，這當然就既沒有了個性，也沒有活力，更沒有了高效。

10. 學生寫作展示不夠。

人的寫作活動有兩大天然需求：一個是與自己對話的需求，一個是與他人對話的需求。前者在寫作之時與寫作之后的回顧中得以實現(xiàn)，后者則需要在寫作之后與他人的交流中得以實現(xiàn)，而后者是一種更強烈、更社會化的需求，它同時也是一種激勵寫作活動不斷進行的最有效途徑。

然而，在平時的寫作訓練中，學生的習作除了自己閱讀之外，再沒有第二個認真的讀者了，更沒有第二個對話者了；老師在多數(shù)時候只起到了一個打分數(shù)的瀏覽者的角色。在學生最需要精神交流并通過精神交流實現(xiàn)其社會化的成長過程中，我們給學生提供的卻是最孤獨的寫作訓練方式。因此，報紙的、雜志的、博客的、電子的、手機的、QQ的、微信的、班刊的、出書的等等交流手段，師生都可以讓它們在寫作交流中發(fā)揮作用。

11. 教師自己缺乏寫作。

《課標》要求“教師和語文課程同步發(fā)展?！薄耙J真讀書，精心鉆研教科書，在與學生平等對話的合作互動中，加強對學生的點撥和指導，實現(xiàn)教學相長?！本蛯懽鞫?，著名語文特級教師程翔指出：“寫作教學對教師的要求很高，不是所有語文教師都具備寫作教學的能力。部分語文教師寫作能力欠缺，或者沒有寫作的切身感受，在指導和評價學生作文時缺乏針對性。”^[13]

事實也是如此，在一線寫作教學中，教師自己普遍既嚴重缺乏和學生同步進行的“下水文”寫作，也嚴重缺乏其它文學性、隨筆性寫作。教師要求學生每兩周寫一篇800字的文章，可教師自己常常一個學期、一個學年也不能認真寫一篇文章，不能給學生做出寫作的示范，不了解學生寫作中的甘苦，因而也不能給學生的寫作提供現(xiàn)身說法的真切指導?！案胁簧俳處焺硬粍訒W生發(fā)火，振振有詞地武斷地指責學生這方面不用心，那方面不用力?？扇绻處熡眯膶懥恕滤魑摹?，也許就不會對學生作文中的表現(xiàn)感到詫異或表示不滿了?！?sup>[14]

三．  高中作文訓練的主要對策

（一）明確寫作教學的課標本質。

要提高寫作訓練的成效，首先要明確寫作教學的課標本質，即從課標的高度來為寫作教學定位、定調、定向。

與語文課程的工具性和人文性相統(tǒng)一的本質相似，寫作教學的本質可以定義為：以立足語言運用訓練、強化表達技巧訓練、注重思維能力訓練為核心，以引導學生發(fā)現(xiàn)和深刻認識當下生活、傳承和弘揚中外優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

在這里，我們特別強調了寫作訓練工具性的第一重要性，這并不意味著對寫作訓練人文性的忽略，而是對長期以來過于重視人文性而忽略工具性的矯正。事實上，寫作訓練中從來不缺乏人文性，不只如此，政治、歷史學科同樣給學生以許多“高大上”的人文性教育，學生們真正缺乏的是表現(xiàn)、傳達、輸出的能力！正如著名語文特級教師余應源所說：“因為語文能力是人言語活動內隱的心理因素，無法直接傳授，作為外力的教師無法直接把自己的言語能力傳授給學生。而言語活動的方式方法策略即言語活動的技能是外顯的，是可以傳授的。技能水平與能力水平是相對應的，提高技能水平就可以促使能力水平相應發(fā)展。因此，我們語文教師促進學生母語水平發(fā)展的最直接最有效的手段，就是不斷地對學生進行高水平的言語交往活動技能及言語習得技能的訓練，這是語文教師職責的核心所在?！?sup>【15】

如果把寫作教學的工具性和人文性看作是一枚硬幣不可分割的兩面的話，我們認為，工具性才是硬幣的正面，它是人文性的載體和實現(xiàn)。

（二）構建寫作教學的教材體系。

多年以來，語文學科教學的科學化一直是語文教育者的追求，但至今依然只是一個夢想。正因為語文學科雖然被稱為“學科”卻沒有嚴謹?shù)纳踔潦腔镜摹翱茖W”性而言，這也造成了沒有哪一門學科像語文學科這樣可以有各自相當不同的教材編排結果，從而也導致了沒有哪一門學科像語文學科的一線語文教師這樣有如此相當不同的教學實踐。就高中語文“寫作教學”而言，到底應該教什么，到底應該怎么教，遠比“閱讀教學”含糊、朦朧、難以捉摸。對此，著名學者王尚文指出：“語文課，教師想教點什么，就教點什么，能教點什么，就教點什么，語文課程內容的囫圇、虛泛是普遍的事實。語文教學內容的專業(yè)屬性究竟是什么，語文課程似乎一直無法作出清晰而明確的回答?！Z文’沒有具體而明確的內涵，語文教育沒有相應的專業(yè)支撐，是語文教學低效，甚至無效、負效狀態(tài)極其重要的原因。”^【16】

我們認為，構建相對明確的、可操作的高中學段總體寫作目標、學年寫作目標、課時寫作目標、課外寫作目標的教材體系，讓“寫作教學”部分在語文教材中占有必要的、足夠的篇幅，甚至單獨成書，作為與“閱讀教學”必修教材同步的“寫作教學”必修教材，這才是提高寫作訓練成效的物質基礎。我們贊同著名語文特級教師程翔的觀點：“傳統(tǒng)的寫作技法訓練側重對陳述性知識的學習，忽視程序性知識。理想的做法是將陳述性寫作知識與程序性寫作知識結合起來，按單元有梯度地分布。”^【17】

本課題組立足人教版語文五冊必修教材中的“表達交流”板塊，擬定了如下高中三年的整體寫作訓練序列框架。

高中作文教學訓練體系

本體系的寫作訓練序列共24個寫作專題，分布在整個高中學段，全部完成需要三個學年的時間。高一學年重在記敘性文體的訓練，高二學年重在議論性文體的訓練，高三學年重在備戰(zhàn)高考的“發(fā)展等級”的訓練。也可以說，高一、高二年級的寫作訓練重在落實語文課標中“普通高中教育是面向大眾的、與九年義務教育相銜接的基礎教育”的要求，或曰落實高考作文評價中的“基礎等級”的要求；高三年級的寫作訓練重在落實高中語文《考試大綱》中“普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試是合格的高中畢業(yè)生和具有同等學力的考生參加的選拔性考試”的要求，或曰落實高考作文評價中的“發(fā)展等級”的要求。

圍繞著這個寫作序列框架，本課題組在課題成果部分具體化、細化了相應的寫作教學內容使之更具教和學的操作性。另見課題成果部分。

（三）綜合課標和高考寫作評價。

高中語文課標在“評價建議”中提出了6條“評價的基本原則”：“1.評價的根本目的是為了促進學生語文素養(yǎng)的全面提高?！薄?.評價應以課程目標為基準，面向全體學生?！薄?.評價應充分發(fā)揮診斷、激勵和發(fā)展的功能?！薄?.提倡評價主體多元化?！薄?.評價應注意必修課和選修課的聯(lián)系與區(qū)別?！薄?.評價應根據(jù)不同的情況綜合采用不同的方式?！?/p>

課標的這6條評價原則高屋建瓴，其提高素養(yǎng)、面向全體、促使發(fā)展、主體多元、因課制宜、多種方式的評價原則和理念，應該有效體現(xiàn)在寫作教學中。

同時，我們也應看到，高考語文作文等級評分標準因其量化的簡明性、高考運用的權威性而深入人心，因此，可以在寫作教學中有效借鑒。

但是，無論是課標評價要求還是高考作文等級評分標準，都必須與當下課時寫作訓練點的寫作目標相結合，尤其是與評分標準中“基礎等級”中的“表達”相結合。如上文所述，“表達”能力即寫作的工具性才是寫作教學的核心和重心，因此，在寫作序列教學中，必須針對每一個寫作專題的表達技巧、表達技法要求來進行評價。

（四）提高寫作訓練的數(shù)量質量。

寫作訓練首先必須要有數(shù)量的保證，大量寫，經(jīng)常寫，課內組織寫，課外自主寫。其次，寫作訓練還需要有質量的保證，目標明，精心寫，反復寫，升格寫?？傊哉n內寫作訓練為主，課外寫作訓練為輔，相互補充以提高寫作訓練數(shù)量；當下寫作訓練要目標明確、指導明確、評價明確、反饋明確、再練到位，以提高寫作訓練質量。正如著名語文特級教師錢夢龍所說：“語文教學過程，實質上就是語文訓練過程。訓練是語文教學中師生互動賴以進行的‘基本形態(tài)’，有了這個‘基本形態(tài)’，語文教學才有血有肉，才會有生命活力；如果語文課抽掉了訓練，那么語文教學除了剩下一個‘空殼’，還能有些什么呢？”^[18]要訓練就必須保證必要的數(shù)量。但在寫作訓練中，訓練數(shù)量過少始終是一個現(xiàn)實問題。正如劉國正先生所說：“一學期作文不足二十次，已經(jīng)感到負擔沉重。而從寫作訓練的需要來看又很不夠。作文延伸到‘第二課堂’，窘境就會有很大的改變。首先是練筆的機會大大增加，要求學生寫日記，天天要寫，長短不限，寫幾個字也可以。再就是要求學生寫‘課外練筆’，隨時寫下自己在生活中的所見所聞所感所思。有話則長，無話則短。要求一周至少寫一兩篇。這兩項認真做起來，會大大增進學習的興趣和表達的能力?！?sup>【19】顯然，無論是課內還是課外訓練，目的都在于增加寫作訓練量。

本課題組設計的訓練量為每個寫作專題課內至少寫2-3次大作文，課外至少寫2-3次有針對性的自主小作文或大作文，即每學年課內大作文序列訓練32-48次，課外相配合的序列性自主寫作訓練32-48次。具體到每一周，課內大作文至少一次，課外自主作文至少一次。這樣，總的訓練量2-4倍于傳統(tǒng)的每兩周一次的訓練量。同時，在這些訓練中，應視訓練專題的難易和學生整體寫作達標情況，要有必要的重寫、升格訓練以保證每個專題的訓練質量?！昂梦恼率歉某鰜淼?應具有修改文章的習慣與能力?！?sup>【20】必要時，可以犧牲寫作的數(shù)量而服務于寫作的質量。

在此，要特別說明一點，這樣的寫作訓練量絕非高不可及，要知道，高中語文課標中的要求是“45分鐘能寫600字左右的文章”。我們理想中的語文教學是每堂課上（除寫作課外）學生動筆寫的時間不少于15分鐘，每天課內外學生各類動筆寫的總時間不少于40分鐘。

（五）重視自擬提綱和自主修改。

會擬提綱，習慣于自主修改，這是提升寫作能力的兩大有效手段，這也是初中語文課標上的明確要求。在高中寫作教學中，高中語文教師在寫作教學中必須銜接、運用、優(yōu)化這兩個極為重要的寫作能力。葉圣陶先生就曾指出：“作文教學要著重培養(yǎng)學生自己改的能力?！?sup>【21】“因此，想方設法鼓勵學生去寫、不斷地寫、自覺自愿地寫，最后形成愛寫的習慣是正路。而作為語文教師需要做的事，不是充當裁判員，學生寫一次就批一次，寫百次就批改百次，而是要研究如何去喚醒、激發(fā)、鼓勵學生想寫愛寫，持之以恒地寫，此其一?！?sup>【22】

擬提綱重在訓練寫作的整體思維能力，修改重在落實當下訓練的寫作目標。教師可要求學生凡寫大作文之前都擬出或詳或略的提綱，提綱應置于文前并成為寫作評價的一個有機方面。教師可要求學生凡作文之后必改，或自己修改，或同學之間交互修改，把自主修改亦作為寫作評價的一個重要方面。

當教師督促學生在寫作訓練中牢固養(yǎng)成自擬提綱和自主修改的重要習慣后，學生的寫作就行進在自主提升的快車道上了。

（六）優(yōu)化聽說讀服務寫作訓練。

在平時的教學過程中，教師尤其是語文教師要做出聽說讀的高水準的言語示范，更要指導學生發(fā)揮聽說讀對寫作訓練的巨大的輔助作用。

在“聽說”方面，教師首先要做出高水準地說的示范。教師要利用和學生交往的各種時機，就當下的任何一個有針對性的話題，有條有理、連貫完整地而非零零星星、斷斷續(xù)續(xù)地言語。相應地，教師在組織發(fā)言時，要求學生養(yǎng)成這樣的發(fā)言習慣：不張嘴則已，張嘴說話之前就要有所思考，在發(fā)言過程中，對某一個話題至少從三個角度或層次互不雷同地、連貫準確地言說。這種“聽說”訓練非常有利于訓練學生思維的敏捷性和嚴謹性，非常有利于訓練學生口頭表達的準確性和流暢性，而這就非常有助于強化寫作訓練的基本功。

在“讀”的方面，教師要指導學生養(yǎng)成這樣的閱讀習慣：不只是關注文本所寫的內容，還要甚至是更要關注文本是怎么寫的，文本運用了怎樣的寫作技法、技巧。這樣的閱讀訓練非常有助于學生從如何寫的角度進一步鑒賞寫得是什么，寫得怎么樣，從而有助于給學生提供更多的寫作借鑒范例，更有效地提升學生自身的寫作能力。

（七）高度重視寫作的思維訓練。

葉圣陶先生早曾指出：“在基本訓練中，最重要的還是思維的訓練，不要只顧到語言文字方面，忽略了思維的訓練。各門功課都和思維的訓練有關，特別是語文課是著重訓練思維的?！?sup>【23】在寫作訓練中，當然也要著重于思維訓練。教師要引導學生立足形象思維和抽象思維這兩大基本的思維訓練，側重寫作中思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和創(chuàng)新性訓練。

語言的運用也好，寫作技法的運用也好，表面上呈現(xiàn)出來的是一個個語句、段落、篇章，傳達出來的是某一個人物的思想情感或某一件事情的前因后果與其意義，但本質上是作者頭腦深處思維活動的結果。在寫作訓練過程中，教師要善于引導學生由表及里、由里及表地進行訓練，既通過固化的文字來內化思維，又通過內在的思維優(yōu)化外在的文字，這樣才能把寫作訓練提高到思維訓練的最高層次。

（八）拓展寫作訓練的展示平臺。

教師要利用一切可以利用的手段、方式、途徑，為全體學生創(chuàng)設盡可能多樣的寫作訓練展示平臺，促進寫作與生活融合，促進寫作與閱讀融合，激發(fā)寫作熱情，張揚寫作個性，鼓勵寫作創(chuàng)新。同時，教師也要指導學生自我拓展寫作展示平臺，自主利用各類網(wǎng)絡手段、參與各類寫作比賽、跨時空與他人筆談等有趣有益的便捷方式，寫以致用地進行寫作訓練。

可以肯定，當學生在寫作展示中體會到寫作的巨大樂趣時，自會欲罷不能地在寫作實踐中把寫作能力一步步提到更高水平。

2016.12.05

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附：【問卷調查與分析總結】

附：【課題成果】